Clase teórica 16/12/2009

Hemos dedicado esta última clase teórica del 2009, a tratar el elemento del diseño curricular al que acostumbra a darse mayor importancia en los enfoques más clásicos del currículum: los CONTENIDOS.
En primer lugar, definimos los contenidos como los indicadores de lo que vamos a trabajar en el proyecto curricular, es decir, las ganancias (en el ámbito cognitivo) que el sujeto obtiene del proceso formativo. Como ya hemos dicho, este elemento curricular suele centrar el proceso de aprendizaje en las escuelas en el modelo clásico, dándose menor importancia a otros factores igual de relevantes como las actitudes, los valores o las habilidades.
En el tratamiento de los contenidos, existen varias dicotomías que expresan esta consideración más o menos amplia. Podrían clasificarse del siguiente modo:

A continuación, tratamos los diferentes criterios a aplicar en la selección de los contenidos para un diseño curricular. Los tres primeros, suponen la primera aproximación a dichos contenidos para tener una visión global de cuáles de ellos serán relevantes en el currículum. Los siguientes, son criterios para la selección de los contenidos concretos que incorporaremos a la propuesta curricular.

1) Obtener una información inicial sobre el tema a tratar.
2) Identificar los elementos más relevantes, según la lógica de la disciplina.
3) Evaluar la relación entre los diferentes contenidos, seleccionando los ejes estructurales que marcarán la conexión entre los mismos.
4) Criterio de representatividad: buscar aquéllos que aporten una idea global sobre el tema.
5) Criterio de ejemplaridad: seleccionar un contenido de partida que nos permita llegar a todos los demás.
6) Criterio de transferibilidad: identificar contenidos susceptibles de aplicarse en contextos ajenos al propio ámbito.
7) Criterio de convencionalismo: aplicar la estructura común consensuada para determinados contenidos.
8) Criterio de especificidad: tratar aquellos aspectos que no puedan ser tratados desde cualquier otro programa.


Y con estos criterios de selección acabamos esta clase teórica, adelantando que el siguiente punto a tratar sobre los contenidos curriculares será el de su secuenciación.



Beatriz Gato Santoalla

Clase teórica do 18 de Novembro

O pasado mércores día 18 de Novembro non tivemos clase práctica, xa que logo, Miguel Zabalza preferiu adiantar teoría, pois non voltabamos a ter clase con el ata o día 9 de Decembro.
Nesta data tivemos que entregar as seguintes actividades prácticas:

-PRÁCTICA DE RECUPERACIÓN DE CONCEPTOS.- Consistía en recuperar e revisar a comprensión dalgúns conceptos chave dados en temas anteriores. Había que sintetizar en poucas liñas o significado dunha veintena de conceptos:1.- Currículo nulo. 2.- Formalización (dun proxecto). 3.- O centro escolar como “Locus” vs. como “Axente curricular”. 4.- “Modelo educativo” dun centro educativo. 5.- Programa vs. Programación. 6.- Diferencia entre “niveis de concreción” (MEC); “desenrolo curricular (a nosa materia) e “ adaptación curricular” . 7.- Persoa “formada” vs. “culta” vs. “habilidosa” vs. “titulada”. 8.- “Trasposición” des. Savoir savant al. Savoir enseigné. 9.- O currículo como "carta dos dereitos". 10.- Actividades "paracurriculares" e "extracurriculares". 11,. Modelos “periferia- periferia”; modelos “técnicos”; modelos “baseados na fidelidade”. 12.- Falsas adopcións: fagocitación, enquistamento. 13.- Difusión en cascada. 14.- Enriquecemento curricular. 15.- Xeneralidade vs. especificidade ; academicismo vs. utilidade. 16.- Qué papel xoga a “opcionalidade” no deseño curricular. 17.- Compoñentes estructurais e compoñentes dinámicos das institucións. 18.- Necesidades sentidas vs. necesidades expresadas ou demanda. 19.- Análise das necesidades vs. diagnóstico da situación. 20.- Principio da parsimonia.

-TRABALLO PRÁCTICO SOBRE O TIPO DE ESCOLA (MIXTAS OU UN ÚNICO SEXO). A metade dos grupos tiñan que defender unha postura (escolas mixtas) e a outra metade tiña que defender a viabilidade das escolas dun único sexo. Había que realizar un traballo práctico e despois expoñelo (aos que lle tocase). A recomendación era facer unha busca profunda no material existente en Internet e ver que tipo de argumentos se utilizan; igualmente era interesante contemplar qué consecuencias dende o punto de vista curricular pode ter unha escola mixta ou dun único sexo.

-TRABALLO PRÁCTICO INDIVIDUAL DO LIBRO: GARDNER, H., Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica, Paidós, Barcelona 1 995.

No referente á parte teórica explicada na aula hai que resaltar que:

Unha vez analizada a contextualización do proxecto educativo nas clases anteriores, destácase que non é posible iniciar un P.E.C. sen ter en conta dita contextualización, dado que é a base para partir da realidade do centro. A seguinte idea tratada foi que un deseño curricular non ten por que partir directamente dos obxectivos. Por tanto o eixe central do deseño pode ser, os obxectivos, os contidos, as actividades, a avaliación... e a ese eixe central iranse adaptando o resto dos parámetros.

Un proxecto educativo é unha especie de sistema composto por un conxunto de elementos, no que cada un cumpre unha función.O sistema só funcionará ben cando cada elemento desempeña ben o seu papel.
Así pois, un elemento de forma individual fora do sistema pode ser moi bo, pero se non se adapta ben aos outros elementos ou non funciona ben dentro do sistema, non vale para estar dentro dese sistema.

Tendo en conta isto, que papel desempeñan os obxectivos no sistema? partindo do lugar onde cada un contemple o obxectivo á hora de facer o deseño podemos ter:
-Obxectivos procesuais. Poden partir dunha indefinición da metas ou ben estar centrados exclusivamente no proceso.
-Obxectivos finais. Perseguen a consecución dun fin específico e determinado de antemán.

Dependendo de que tipo de obxectivo se utilice pódese estar abrindo ou pechando o proceso, por exemplo: Coñecer e bailar a muiñeira. Obxectivo pechado e final. Coñecer a música tradicional galega e gozar con ela. Obxectivo procesual e aberto.
Pero existen certas temáticas nas que os obxectivos teñen que ser pechados ou abertos, porque sen non pódese perverter o proceso. Ex. Un piloto de avión ten como obxectivo final pilotar o avión e ten que coñecer todos os mecanismos e estratexias necesarias para conseguilo.

Hai dous tipos de obxectivos procesuais:
1.Experienciais: Cando se marca o tipo de actividade ou experiencia que se vai desenrolar.Por exemplo: Facer visitas a centros educativos. É un obxectivo procesual aberto que deixa que os alumnos recollan desa visita o referente aos seus intereses.
2.Principio de procedemento: Son as condicións nas que se desexa que se desenrole o proceso de ensinanza aprendizaxe. Ex. Cada vez que haxa unha visita hai que debater sobre o observado na mesma.

Recapitulando, os obxectivos teñen que ser como uns focos que iluminan o proceso. Uns bos obxectivos son aqueles que deixan claro qué se pretende facer.

Por último iniciouse brevemente a temática sobre a clarificación semántica e práctica: As taxonomías.- Son organizacións dos obxectivos, -non un simple listado- que definen un campo. Por tanto, toda taxonomía ten que ir acompañada dunha teoría e dependendo desta, serán máis importantes uns temas que outros.


José Pablo Franco López

COMENTARIO A LA CLASE "DEBATE ESCUELAS UNISEX"

Hola a tod@s,
el pasado miércoles tuvimos en clase la exposición y debate de argumentos a favor y en contra de las escuelas unisex. Muchos fueron los elementos señalados en ambas direcciones, como por ejemplo que las escuelas unisex se basan en el diferente desarrollo cognitivo de chicas y chicos creando una mejor adaptación para cada uno de ellos o que la separación favorece al liderazgo.
Por el otro lado, los que no apoyaban las escuelas unisex resaltaron que La Constitución Española de 1978 considera a todos los individuos iguales, sin diferenciarlos por razón de raza, color o sexo, entre otros. Además las escuelas mixtas o no unisex, reflejan la pluralidad de la sociedad donde ambos sexos conviven en su día a día.
Pero independientemente de lo que podamos decir a favor o en contra de cada una de estas dos educaciones, lo cierto es que cada una de ellas posee sus propias ventajas e inconvenientes, y lo importante es conocer cuales son, para luego poder elegir en función de nuestras creencias y pensamiento.
Finalmente, creemos que es bueno que haya opciones donde elegir, y más en un tema tan importante como la educación, pero recordemos lo que nos comentó el profesor en la clase:
ninguna de ellas es mejor que la otra, en educación las cosas no tienen porqué ser blancas o negras, no tiene porqué haber una definición clara, pero si conocemos lo que cada una de ellas nos ofrece seremos más libres para elegir la que queremos.
Recordemos esa frase tan famosa de que la información es poder.




Beatriz Tato Cereijo.
Cecilia Pena Prieto.
Cristina Ron Mirás.
Esther Blanco García.
Uxía Campero Ojea.

ESCUELAS UNISEX

Un tema de discusión actual es si chicos y chicas deben educarse en clases separadas o en régimen mixto. Así pues, vemos como la educación diferenciada, o single-sex education, se abre paso como una alternativa al modelo estándar de coeducación, o educación mixta.
La educación diferenciada puede ir en beneficio de la calidad de la educación. Se trataría de una educación personalizada que potencia los aspectos positivos de cada sexo, sin discriminar a nadie. En muchos países se han dado cuenta de esto en el terreno educativo y están volviendo a crear colegios de educación diferenciada junto con otros de educación mixta. Al existir mayor libertad de elección los padres salen ganando al poder elegir entre centros diferentes, pero realmente quienes salen ganando son los propios alumnos y alumnas.
Investigaciones recientes afirman que:
• En Francia, después de 3 décadas de predominio de la educación mixta, la coeducación no ha conseguido ni asegurar la igualdad de sexos, ni la de oportunidades (M. Fize: Les piéges de la mixité. Presses de la Renaissance. París, 2003).
• El “Financial Times” publica cada mes, en agosto, los resultados de las “Top independent schools” de Gran Bretaña: desde hace años, las 25 escuelas que obtienen los mejores resultados son de enseñanza diferenciada.
• En Inglaterra y Gales, en el curso 2001-2002, los resultados correspondientes a las pruebas del General Certificate of Secundary School – que se realiza al término de la enseñanza obligatoria- , señalaba que de los 20 mejores colegios públicos y privados, 13 son de educación diferenciada. En el caso de los colegios públicos, 6 de los 10 mejores no son mixtos.
• En un estudio realizado por Lee y Brik, a partir de una muestra de 1.807 alumnos, de 75 escuelas de Secundaria en Estados Unidos, los estudiantes de escuelas con enseñanza separada obtenían un mayor rendimiento académico y aspiraciones profesionales más altas (“Journal of Educational Psychology”: “Effects of single-sex secondary schools on student achievement and attitudes”, (1986).
• Un estudio de la National Foundation for Educational Research de Inglaterra. En su informe, publicado en julio de 2002, señala que el rendimiento académico de los chicos y chicas de las escuelas secundarias públicas de un solo sexo, eran significativamente mejores.
• En el 2001, el Australian Council for Educational Research, realizó otro estudio que comparaba resultados de escuelas diferenciadas por sexo y coeducacionales, después de seguir la evolución de 270.000 estudiantes durante seis años. El informe mostraba que los alumnos y alumnas educados en aulas de un solo sexo, habían obtenido resultados académicos entre un 15 y un 22% mejores que los que frecuentaban escuelas mixtas. Por otra parte, señalaba que era más exigente el nivel del plan de estudios, más agradable el ambiente de trabajo y mejor el comportamiento de los alumnos.
• La conducta de los chicos en clases mixtas suele ser más agresiva y egoísta que en clases separadas, porque los chicos tratan de impresionar a sus compañeras, acaparando la atención de los profesores con interrupciones o faltas de disciplina. El fracaso escolar de muchos varones dificulta la convivencia entre los sexos, lleva a algunos a tomar actitudes de violencia machista, y a reforzar los estereotipos de sexo, al no poder compararse académicamente con sus compañeras.
El psquiatra Kraemer ha sacado a la luz recientemente un concepto que hasta ahora parecía aplicarse sólo a las mujeres: la vulnerabilidad masculina, como explicación de los fracasos en el aprendizaje que muchos alumnos sufren en las escuelas coeducativas norteamericanas. La necesidad de comunicar sus necesidades emocionales de un modo apropiado y mantener relaciones de amistad auténticas, combinando su agresividad física con su vulnerabilidad emocional, está siendo objeto de estudio por neurólogos (“British Medical Journal: “The fragile male”, 2000).
A continuación veamos algunos de los porqués de elegir una u otra educación:
Durante los últimos treinta años, el sistema educativo ha estado dominado por la idea de que la mejor manera de favorecer la igualdad de sexos era implantar la coeducación universal. Leonard Sax, médico y psicólogo estadounidense, señala que las diferencias de género son importantes, en una entrevista para el diario canadiense "National Post" (24 febrero 2005).
Sax acaba de publicar "Why Gender Matters: What Parents and Teachers Need to Know About the Emerging Education", donde muestra los últimos hallazgos científicos sobre diferencias de género –muy sorprendentes, en algunos casos– y la ignorancia al respecto en el mundo educativo.
Como fruto de sus investigaciones y de su experiencia profesional, Sax ha publicado numerosos artículos sobre las diferencias de género y el profundo desconocimiento que reina en la escuela estadounidense. También se han convertido en defensor de la enseñanza diferenciada a través de la National Association fon Single Sex Public Education, aunque afirma que el problema no es solo educativo. La prueba es que los últimos treinta años han estado monopolizados por la idea de que si se enseñan a chicos y chicas las mismas materias, a la misma edad y de la misma forma, las diferencias desaparecerán.

A CADA SEXO, SU MÉTODO PEDAGÓGICO
Si se pide a un niño o a una niña que hagan algo que exige un desarrollo que aún no han alcanzado, lo primero que harán será fallar, y lo segundo desarrollar rechazo hacia ello. Así, a los 12 años, nos encontramos con niñas que detestan las ciencias y niños a los que no les gusta leer. Para muchos, ya no hay marcha atrás.
Investigaciones recientes afirman algunas diferencias sorprendentes en el desarrollo cerebral de chicos y chicas, en la capacidad auditiva, en cómo está integrado el cerebro, en la reacción al estrés, etc.

¿POR QUÉ OPTAR POR UNA EDUCACIÓN DIFERENCIADA POR SEXOS?
1. Aspectos genéticos:
La ciencia nos dice que desde la concepción misma del ser humano, cuando el óvulo femenino es fecundado por el espermatozoide, ya es un ser sexuado. Lo que define esta cualidad es la composición cromosómica.
Mientras la mujer aporta en la concepción de un nuevo ser, los cromosomas denominados XX, el hombre aporta una dualidad de cromosomas: X y Y. Es el varón entonces, el que aporta la diferenciación sexual: Si aporta un cromosoma Y engendra un varón, y si aporta un cromosoma X engendra una mujer.
2. Aspectos hormonales:
Algunas investigaciones sobre diferencias de sexo han identificado el ambiente hormonal de los fetos en el vientre materno como un factor que explica las diferencias entre el comportamiento masculino y el femenino. Y los neurocientíficos han encontrado que los hombres tienen menos conexiones entre los hemisferios izquierdo y derecho del cerebro, estando en general los cerebros de los hombres más compartimentados que los de las mujeres.
3. Aspectos anatómicos:
La diferencia más específica, se tiene en los órganos genitales.
Cuando se llega a la pubertad, comienza una abundante secreción hormonal de tipo hipofisario, que impulsa al organismo hacia la maduración sexual, produciéndose importantes diferencias en ambas anatomías.
4. Aspectos fisiológicos:
El hombre y la mujer poseen maneras diferentes de pensar, de hacer uso de sus voluntades y de sentir. Igualmente, a partir de esas diferencias fundamentales, llegan a poseer diferentes actitudes, acentuación original de cualidades, y defectos característicos de cada sexo; formas diversas de integrarse en la sociedad y de ofrecer sus aportes personales.
5. Aspectos psicosociales:
Cada persona recibe sus modelos de forma vivencial, a través de sus experiencias familiares y de su inserción social en la escuela, el barrio, los amigos, y tiende naturalmente a identificarse y ubicarse socialmente según su sexo. Las diferencias entre varón y mujer constituyen un hecho psicológico firme, y cada vez son mayores las investigaciones que señalan que la coeducación encuentra dificultades para proporcionar la adecuada atención a las necesidades educativas específicas de los adolescentes, y al desarrollo personal de las cualidades de la masculinidad y de la feminidad, que no pueden ignorarse si se desea ofrecer a los alumnos una educación que desarrolle armónicamente su personalidad.


DIFERENCIAS POR SEXOS
En las tablas siguientes mostramos las principales diferencias en el rendimiento académico, la maduración personal y el desarrollo de la responsabilidad social, es diferente, en la edad escolar y en los estudios de secundaria.







Se ha sugerido desde lo científico que alumnos de bajos recursos de escuelas urbanas aprenden mejor cuando son separados por sexo. En otros casos, las investigaciones reflejan que los adolescentes, varones en particular, suelen avergonzarse o intimidarse en clases mixtas, lo que afecta su rendimiento

CONCLUSIONES
Después de lo visto creemos conveniente hacer una pequeña conclusión acerca del tema.
Por un lado, nos gustaría destacar la idea de que no existe un modelo ideal de educación. No podemos afirmar que una de ellas sea mejor que la otra, sino que cada una tiene sus ventajas e inconvenientes.
Por otro lado, y como resultado de lo anterior, destacar el importante papel que juegan los padres, ya que, en gran medida, son ellos los que tienen el derecho de escoger el modelo de escuela que crean más conveniente para sus hijos.
Destacar la idea de que, solo con libertad es posible una verdadera educación: libertad para educar, libertad para educarse y libertad al educar.

WEBGRAFÍA

•http://en.wikipedia.org/wiki/Single-sex_education

•http://privateschool.about.com/cs/choosingaschool/a/singlesex.htm

•http://www.aceprensa.com/articulos/2000/oct/18/las-escuelas-solo-para-chicas-destacan-entre-los-m/

•http://www.elperiodico.com/default.asp?idpublicacio_PK=46&idioma=CAS&idnoticia_PK=596391&idseccio_PK=1021

•http://www.ericdigests.org/2001-2/sex.html

•http://www.formulatv.com/programas/70/caiga-quien-caiga/foros/15/1/escuelas-unisex--una-vuelta-a-la-mentalidad-catolico-franquista/

•http://www.guardian.co.uk/uk/2006/jun/25/schools.gender2

•http://www.independent.co.uk/news/education/schools/lucy-hodges-the-perils-of-singlesex-education-1831673.html


Beatriz Tato Cereijo.
Cecilia Pena Prieto.
Cristina Ron Mirás.
Esther Blanco García.
Uxía Campero Ojea.

Metaplan. Expectativas.

Na clase de hoxe levouse a cabo a técnica “Metaplan”, que consistiu na entrega por parte do profesor (moderador) dunhas fichas con unha pregunta sobre a nosa experiencia en psicopedagoxía. Cada ficha contiña unha pregunta a que contestar nun tempo limitado, despois analizáronse as repostas por temas o que levou a un pequeno debate sobre o vivido ata agora na facultade de psicopedagoxía.

O noso grupo tivo que analizar a seguinte cuestión:

Qué expectativas traías a carreira? Cita 3. Cáles se cumpriron e cáles se viron frustradas? Explícao un pouco.

Estas son as respostas, ordenadas por a frecuencia coa que se repetían.

1º) Unha maioría das persoas cursa esta carreira para seguir formándose tanto no campo do maxisterio como no da educación social e segundo os resultados parece que o están conseguindo, aínda que salientamos tódalas interrogantes que xorden e que aínda non foron respostas en torno ás funcións dos psicopedagogos.

2º) A xente reclama unha metodoloxía máis práctica e non tanta teoría.

3º) Outro dos problemas que ve o alumnado é o referente aos horarios. Xa que parece difícil compaxinar traballos de tódalas materias cun horario con clases presenciais de mañá e toda a tarde. Neste sentido tamén se critica un horario continuo que nalgúns días vai dende as 16:00 ata as 21:30. Sen ningún descanso establecido.

4º) Adquirir coñecementos da psicoloxía.

5º) Adquirir aprendizaxe significativo non mera “chapatoria”.

6º) Non centrarse só no ámbito escolar.

Outras:
-licenciarse
-coñecer xente nova
-instalacións

Cúmprense as expectativas?
A gran maioría considera que non se cumpren as expectativas creadas previamente. As principais xustificacións son as seguintes:

-si, pero sen aplicarse ao ámbito da psicopedagoxía, ampliar a formación…
-non, porque as materias están pouco relacionadas e son moi teóricas.

Subida ao blog realizada por:
Jorge García García
Diego Pazos Saínza

LA TÉCNICA "METAPLÁN"

En la clase del miércoles hemos llevado a cabo una nueva actividad práctica, basada en una técnica grupal llamada “metaplán”. El rol del profesor era el de moderador, quien nos formulaba preguntas relativas sobre nuestro paso por la carrera de Psicopedagogía, nuestras motivaciones, las expectativas con las que comenzamos, etc. En su transcurso, utilizamos cuatro cartulinas de diferentes colores., identificando así el orden en el que iríamos contestando a las preguntas que en ellas se nos formulaban. Disponíamos de un máximo de cinco minutos para contestar a las preguntas de cada tarjeta. Al terminar de contestar la cuarta y última tarjeta, el profesor reúne todas las fichas, agrupándolas según sus colores y repartiendo cada uno de éstos a dos grupos diferentes. Finalmente, éstos constituyen un único grupo para analizar los resultados. En concreto, a nuestro grupo llevó a cabo las conclusiones relativas a la tercera cuestión: “¿A ti, en particular, qué te haría más atractiva la carrera? ¿Qué te gustaría hacer?”.

Extracción de respuestas:

Enfoque práctico: 51 respuestas
Orientación profesional: 6
Horario: 9
Conciencia de grupo: 2
Instalaciones: 2
Mejora en la relación profesor-alumno: 1
Sistema de trabajo: 14
Otros contenidos (no sólo educativo): 6
Visión global: 2



CONCLUSIONES FINALES:
Como podemos observar, un gran número de alumn@s considera que para que la carrera fuese más atractiva debería existir un enfoque más práctico, es decir, que el Practicum abarcase más tiempo y que no se reduciera a unos pocos días , ya que así podríamos adquirir los conocimientos que buscamos o, al menos, comprender mejor las funciones de un psicopedagogo/a, para poseer de este modo una experiencia más notable. De igual modo, se pide que las clases tuviesen un componente más práctico, esto es, que se trabajasen casos prácticos reales que luego nos puedan servir en nuestro futuro laboral.

En segundo lugar, y vinculada a la anterior, la demanda que sigue está relacionada con el sistema de trabajo. En este sentido, algunos compañer@s reclaman una metodología docente más abierta, dinámica y participativa, es decir, menos tradicional, en donde los alumnos no sean meros receptores de información (escuchar y limitarse a copiar apuntes).

En tercer lugar, también cabe aludir al horario, ya que es el tercer tema que más preocupa a los alumn@s, aunque sólo registramos nueve respuestas al respecto. Consideramos, tras el visionado y puesta en común de las fichas, que se demanda una modificación en el horario de impartición de las clases, ya que proponen que éste sea de mañana, alegando que por las tardes la organización es peor. Reclaman, también, que no haya tanta concentración de horas, puesto que unos días tenemos totalmente ocupadas las mañanas y tardes y otros días estamos más liberados.

Para terminar y, a modo de CONCLUSIÓN GENERAL, podemos extraer que las 3 demandas más solicitades y que acabamos de comentar, hacen referencia a un enfoque más práctico por parte del profesorado, así como una mejor organización horaria.

GRUPO:
Losada Iglesias, María del Carmen; Pereira Ferreirós, Natalia
Cruz Leal, Nazaret
Fernández Estévez, Tamara
Gato Santoalla, Beatriz
Gandón Villar, Cristina
González López, Montserrat
Loureiro Lago, Jessica
Pereira Casal, C. Alberto
Pereiro Otero, Ana

Trabajo en grupo 11/11/09

Esta clase práctica consistía en reflexionar sobre los problemas que se habían planteado el día anterior sobre la carrera, para esto cada grupo debía analizar una de las cuatro cuestiones planteadas antes a todos los compañeros. Aquí os dejamos las reflexiones sobre la cuarta pregunta:"No estoy motivada por nada de lo que se hace" Quizá sea este tu caso ¿Que podría motivarte?

Concluímos que la mayoría de las fichas que nos tocaron hablan de la práctica como principal ausencia de la carrera, pensamos que se reclama esto para a la hora de entrar en contacto con la profesión (inclusión en el mundo laboral) saber exactamente que se tiene que hacer y como hay que hacerlo.

Además también se reclama un cambio de horarios, una metodología más activa y con más relación tanto entre compañeros como con respecto a los profesores.
La innovación se menciona como una posible estrategia.
Los materiales también deberían sufrir un cambio.
Pero podemos resumir las respuestas más repetidas del siguiente modo:



PRÁCTICA_ relacionada con la vida profesional.

HORARIO_ más flexibilidad (por la mañana).

METODOLOGÍA_ se reclama un cambio hacía el dinamismo.



Cabe destacar que de entre todos los casos había gente (unicamente tres casos) que confesaban estar motivados pero que aún así señalaban cosas a cambiar para que su motivacón aumentara.
En resumen estas son las conclusiones sacadas por el grupo a partir de las respuestas de la clase.

Miembros del grupo:
Ana Gonzaléz Gonzaléz, Linda Rodríguez Satoke, Rubén Martínez García, Lucía Vigide Iglesias, Gonzalo Filloy López, Bibiana Regueiro Fernández, Leticia Regueira Iglesias, Cristina Ron Mirás, Esther Blanco García, Beatriz Tato Cereijo, Cecilia Pena Prieto, Sara Goméz Macho, Fernando Pazos Peréz, Laura Gutiérrez Vara, Melisa Rial Nieto, Patricia Sampayo Parra.