Metaplan. Expectativas.

Na clase de hoxe levouse a cabo a técnica “Metaplan”, que consistiu na entrega por parte do profesor (moderador) dunhas fichas con unha pregunta sobre a nosa experiencia en psicopedagoxía. Cada ficha contiña unha pregunta a que contestar nun tempo limitado, despois analizáronse as repostas por temas o que levou a un pequeno debate sobre o vivido ata agora na facultade de psicopedagoxía.

O noso grupo tivo que analizar a seguinte cuestión:

Qué expectativas traías a carreira? Cita 3. Cáles se cumpriron e cáles se viron frustradas? Explícao un pouco.

Estas son as respostas, ordenadas por a frecuencia coa que se repetían.

1º) Unha maioría das persoas cursa esta carreira para seguir formándose tanto no campo do maxisterio como no da educación social e segundo os resultados parece que o están conseguindo, aínda que salientamos tódalas interrogantes que xorden e que aínda non foron respostas en torno ás funcións dos psicopedagogos.

2º) A xente reclama unha metodoloxía máis práctica e non tanta teoría.

3º) Outro dos problemas que ve o alumnado é o referente aos horarios. Xa que parece difícil compaxinar traballos de tódalas materias cun horario con clases presenciais de mañá e toda a tarde. Neste sentido tamén se critica un horario continuo que nalgúns días vai dende as 16:00 ata as 21:30. Sen ningún descanso establecido.

4º) Adquirir coñecementos da psicoloxía.

5º) Adquirir aprendizaxe significativo non mera “chapatoria”.

6º) Non centrarse só no ámbito escolar.

Outras:
-licenciarse
-coñecer xente nova
-instalacións

Cúmprense as expectativas?
A gran maioría considera que non se cumpren as expectativas creadas previamente. As principais xustificacións son as seguintes:

-si, pero sen aplicarse ao ámbito da psicopedagoxía, ampliar a formación…
-non, porque as materias están pouco relacionadas e son moi teóricas.

Subida ao blog realizada por:
Jorge García García
Diego Pazos Saínza

LA TÉCNICA "METAPLÁN"

En la clase del miércoles hemos llevado a cabo una nueva actividad práctica, basada en una técnica grupal llamada “metaplán”. El rol del profesor era el de moderador, quien nos formulaba preguntas relativas sobre nuestro paso por la carrera de Psicopedagogía, nuestras motivaciones, las expectativas con las que comenzamos, etc. En su transcurso, utilizamos cuatro cartulinas de diferentes colores., identificando así el orden en el que iríamos contestando a las preguntas que en ellas se nos formulaban. Disponíamos de un máximo de cinco minutos para contestar a las preguntas de cada tarjeta. Al terminar de contestar la cuarta y última tarjeta, el profesor reúne todas las fichas, agrupándolas según sus colores y repartiendo cada uno de éstos a dos grupos diferentes. Finalmente, éstos constituyen un único grupo para analizar los resultados. En concreto, a nuestro grupo llevó a cabo las conclusiones relativas a la tercera cuestión: “¿A ti, en particular, qué te haría más atractiva la carrera? ¿Qué te gustaría hacer?”.

Extracción de respuestas:

Enfoque práctico: 51 respuestas
Orientación profesional: 6
Horario: 9
Conciencia de grupo: 2
Instalaciones: 2
Mejora en la relación profesor-alumno: 1
Sistema de trabajo: 14
Otros contenidos (no sólo educativo): 6
Visión global: 2



CONCLUSIONES FINALES:
Como podemos observar, un gran número de alumn@s considera que para que la carrera fuese más atractiva debería existir un enfoque más práctico, es decir, que el Practicum abarcase más tiempo y que no se reduciera a unos pocos días , ya que así podríamos adquirir los conocimientos que buscamos o, al menos, comprender mejor las funciones de un psicopedagogo/a, para poseer de este modo una experiencia más notable. De igual modo, se pide que las clases tuviesen un componente más práctico, esto es, que se trabajasen casos prácticos reales que luego nos puedan servir en nuestro futuro laboral.

En segundo lugar, y vinculada a la anterior, la demanda que sigue está relacionada con el sistema de trabajo. En este sentido, algunos compañer@s reclaman una metodología docente más abierta, dinámica y participativa, es decir, menos tradicional, en donde los alumnos no sean meros receptores de información (escuchar y limitarse a copiar apuntes).

En tercer lugar, también cabe aludir al horario, ya que es el tercer tema que más preocupa a los alumn@s, aunque sólo registramos nueve respuestas al respecto. Consideramos, tras el visionado y puesta en común de las fichas, que se demanda una modificación en el horario de impartición de las clases, ya que proponen que éste sea de mañana, alegando que por las tardes la organización es peor. Reclaman, también, que no haya tanta concentración de horas, puesto que unos días tenemos totalmente ocupadas las mañanas y tardes y otros días estamos más liberados.

Para terminar y, a modo de CONCLUSIÓN GENERAL, podemos extraer que las 3 demandas más solicitades y que acabamos de comentar, hacen referencia a un enfoque más práctico por parte del profesorado, así como una mejor organización horaria.

GRUPO:
Losada Iglesias, María del Carmen; Pereira Ferreirós, Natalia
Cruz Leal, Nazaret
Fernández Estévez, Tamara
Gato Santoalla, Beatriz
Gandón Villar, Cristina
González López, Montserrat
Loureiro Lago, Jessica
Pereira Casal, C. Alberto
Pereiro Otero, Ana

Trabajo en grupo 11/11/09

Esta clase práctica consistía en reflexionar sobre los problemas que se habían planteado el día anterior sobre la carrera, para esto cada grupo debía analizar una de las cuatro cuestiones planteadas antes a todos los compañeros. Aquí os dejamos las reflexiones sobre la cuarta pregunta:"No estoy motivada por nada de lo que se hace" Quizá sea este tu caso ¿Que podría motivarte?

Concluímos que la mayoría de las fichas que nos tocaron hablan de la práctica como principal ausencia de la carrera, pensamos que se reclama esto para a la hora de entrar en contacto con la profesión (inclusión en el mundo laboral) saber exactamente que se tiene que hacer y como hay que hacerlo.

Además también se reclama un cambio de horarios, una metodología más activa y con más relación tanto entre compañeros como con respecto a los profesores.
La innovación se menciona como una posible estrategia.
Los materiales también deberían sufrir un cambio.
Pero podemos resumir las respuestas más repetidas del siguiente modo:



PRÁCTICA_ relacionada con la vida profesional.

HORARIO_ más flexibilidad (por la mañana).

METODOLOGÍA_ se reclama un cambio hacía el dinamismo.



Cabe destacar que de entre todos los casos había gente (unicamente tres casos) que confesaban estar motivados pero que aún así señalaban cosas a cambiar para que su motivacón aumentara.
En resumen estas son las conclusiones sacadas por el grupo a partir de las respuestas de la clase.

Miembros del grupo:
Ana Gonzaléz Gonzaléz, Linda Rodríguez Satoke, Rubén Martínez García, Lucía Vigide Iglesias, Gonzalo Filloy López, Bibiana Regueiro Fernández, Leticia Regueira Iglesias, Cristina Ron Mirás, Esther Blanco García, Beatriz Tato Cereijo, Cecilia Pena Prieto, Sara Goméz Macho, Fernando Pazos Peréz, Laura Gutiérrez Vara, Melisa Rial Nieto, Patricia Sampayo Parra.

Clase práctica 11/11/09

Nesta clase práctica o que estivemos facendo foi, mediante unhas fichas, comentar o que nos parecía a nova carreira de psicopedagoxía na que estamos matriculados, e posteriormente facer un pequeno esquema resumo do que a xente pensaba ata o momento. Tivemos que responder a catro fichas distintas, a que aqui se vai nomear, é a primeira delas, nas que se nos preguntaba se estabamos satisfeitos ou non coa carreira e dar os motivos correspondentes.
Primeiramente dicir que o 80% das persoas da clase responderon que non estaban satisfeitos coa carreira de psicopedagoxía e só o resto, é dicir o 20% que si. Con respecto a parte negativa, se poden diferenciar os seguintes puntos :

- Moito contido teórico.
- Pouca práctica.
- Con respecto aos horarios, que non estaban de acordo con que sexa de tarde, que non hay espacio para un descanso entre clase e clase e que coas optativas da mañá non da tempo a realización dos traballos grupais.
- Moitos traballos na maioria das materias.
- As clases limítanse principalmente a copiar.
- Non consideran que as asignaturas estén relacionadas co futuro profesional.
- Gran desmotivación por parte de alumnos/as procedentes de educación social, xa que os docentes, apuntan principalmente a tarefa do psicopedagogo como ao ámbito escolar nada máis.
- E mobiliario incómodo para traballar.

Con respecto as persoas que contestaron que sí estaban contenta ou satisfeitas coa carreira, destácanse os seguintes puntos principais:

- Bo ambente.
- Que se cumpren as espectativas coas as que se viña.
- Descubren o campo da orientación.

E ata aqui a nosa valoración recollida polas anotación que se fixeron esta tarde na clase.

Clase Martes, 10 de novembro, 2009

TEMA 6

Se pretendemos adaptar unha proposta xeral ás condicións particulares dun determinado lugar debemos responder ás necesidades. Isto non é tan sinxelo, pero para saber cales son estas necesidades podemos optar por diferentes actuacións como: preguntar, observar, realizar cuestionarios, etc.

Entre os diferentes tipos de necesidades atopamos as seguintes:

- Necesidades normativas: Cales son as necesidades que se poden identificar.
- Necesidades expresadas: Ven a ser o que a xente quere, desexa ou prefire.
- Demanda comercial: Qué tipo de cousas demanda a xente.
- Necesidades comparativas: Teñen moito que ver coa ideosincrasia, o que teñen os demáis e do que un carece acábase convertindo en necesidade para este último. Este tipo de necesidades poden ter a vantaxe de que aqueles que van diante acaban arrastrando aos demáis no progreso.
- Necesidades prospectivas: Son aquelas cousas que aínda que na actualidade non sexan imprescindibles, prevese que sí o serán nun futuro. Exemplo: informática.


Segundo o tipo de necesidade que empreguemos o proxecto será diverso. Empregar un tipo ou outro ten as súas vantaxes e inconvintes:

As necesidades baseadas nas carencias non sempre contan coa motivación e o apoio do pobo.
O problema das necesidades expresadas, sentidas é que non sempre se corresponden coa realidade e incluso poden ser inheridas, por exemplo pola publicidade.
En canto ás necesidades baseadas na demanda a principal dificultade reside no feito de que está moi inducida pola cultura. Por exemplo: asiste máis xente aos estadios de fútbol que ao teatro.
As necesidades comparativas teñen o problema de que non se trata de copiar xa que os contextos non son os mesmos en todos os lugares, polo tanto o que funciona nun lugar pode non funcionar noutro.

A educación debería estar basada en necesidades prospectivas.

No ámbito da educación habería que facer outro tipo de consideracións, que se complementarían coas anteriores:

- Necesidades normativas: O que marca o currículo, o deber ser.
- Necesidades dos suxeitos de manter a súa propia identidade. É importante que o currículo permita aos suxeitos satisfacer aqueles aspectos que lle interesan de por sí, que non lle veñen demandados polo sistema. Istoi non ocorre así, senón que son os individuos os que se deben axustar ao sistema.
- Necesidades de innovación ( con respecto ao currículo): En qué mellora isto a situación anterior. Ás veces as propostas curriculares son tan internas á escola que rematan por non ter apenas incidencia.
- Necesidades de desenvolvemento social: Por isto fora do horario escolar algunha cousas perden sentido para ós suxeitos, debido á escola pechada. Para evitar isto é importante o apoio das familias.

Vanessa López Dapena
María José Vila Lama

Fuente epistemológica

Introducción

Un currículum no se crea de forma aislada fuera de un contexto. Es decir, los componentes textuales pesan mucho a la hora de concretar el currículum escolar (políticos, sociales, de tradición cultural, etc.)
Las propuestas curriculares son, ante todo, una toma de postura política que resume el papel de la escuela y su función. Se puede afirmar que la influencia de la política en la educación es muy grande. Por eso, cada gobierno deja su propia “huella” tanto en la organización curricular como en los cambios que introducen.
Pero, en que se basan para decidir sobre que componentes formarán parte del currículum escolar. ¿Qué hay detrás? A lo cuál se responde hablando de las Fuentes del currículum.
Hay diferentes propuestas porque cada una de ellas surge de una visión diferente.
Llamamos por tanto fuentes del currículum a los análisis y consideraciones previos al propio diseño del currículum. Sirve para entender los por qués del currículum.
Diferenciamos cuatro:
1.-Fuente Sociológica es el análisis de la realidad social y del papel que la escuela debe desempeñar en ella.
2.-Fuente Psicológica hace referencia a las características psicológicas de los alumnos a los que va dirigida.
3.-Fuente Pedagógica es el sentido global del proceso de formación en su conjunto.
4.-Fuente Epistemológica atiende a las características formativas y conocimientos.


Fuente epistemológica

Esta fuente va dirigida al tipo de conocimiento que se espera que la escuela aporte a los alumnos y alumnas que asisten a ella. Ante este problema surgen diferentes posicionamientos y se abren las siguientes preguntas:

1. ¿Qué ámbitos de conocimiento se han de abrir desde la escuela?
2. ¿Qué tipo de conocimiento es el que se ha de trabajar?
3. ¿Qué relación hay entre contenidos y habilidades?

1. ¿Qué ámbitos de conocimiento se han de abrir desde la escuela?

La escuela se ha ido abriendo a nuevos campos de conocimiento y las respuestas a esta pregunta son contrapuestas. Por una parte están los que pretenden hallar una estructura básica y común, y por otra los que quieren seleccionar en cada caso los ámbitos formativos más oportunos.

· Hallar una estructura básica y común: hay un compromiso con los elementos básicos del conocimiento. Su función principal es sentar las estructuras que posibiliten un progreso posterior. Algunos enfoques actuales siguen defendiendo la vuelta a lo básico. Lo principal es asegurar el saber leer, escribir y hacer cuentas. Defienden que la actual hipertrofia de contenidos ha producido que muchos niños y niñas arrastren grandes deficiencias.

· Seleccionar en cada caso los ámbitos formativos más oportunos: piensan que la escuela ha de ofrecer un curriculum mucho más variado y vinculado a la experiencia de los sujetos. Los criterios de necesidad y de actualidad adquieren mayor protagonismo. Señalan como contenidos curriculares necesarios las lenguas extranjeras, la educación para la salud, las nuevas tecnologías, etc.

2. ¿Qué tipo de conocimiento es el que se ha de trabajar?

Hay que definirse también en relación a qué tipo de conocimientos se va a trabajar en cada uno de esos ámbitos: un conocimiento muy general o uno más especializado, un conocimiento más centrado en las materias o uno más centrado en las necesidades o intereses de los sujetos. Aquí nos encontramos con dos dilemas:
- El dilema entre generalidad frente a especificad.
- El dilema entre academicismo y utilidad.
Centrándonos ahora en el primero de los dilemas; los modelos curriculares que optan por la generalidad tratan de ser diversificados, que den a los sujetos la posibilidad de tener experiencias de diferente tipo y diferentes características. Este tipo de currícula cumple una función introductoria a los campos de conocimiento.
Los que critican este aspecto y en cambio optan por la profundización mantienen que el valor formativo de un ámbito de conocimiento no se rentabiliza a través de la simple toma de contacto con ella, por tanto defienden que es preferible reducir el campo de materias o áreas a trabajar pero dedicarles más tiempo para poder profundizar más.
El debate curricular en este punto se sitúa en como mantener el equilibrio.
El segundo dilema se refiere a la controversia entre quienes defienden un conocimiento de naturaleza académica frente a quienes entienden que el principal propósito de la escuela es preparar para la vida y que el conocimiento debe ser por tanto útil.
Ante este dilema surgen tres tendencias:
- Logocéntrico: señala la importancia de que la escuela debe transmitir la cultura vigente respetando la lógica particular de cada área cultural, es decir cada materia tiene su estructura y sus conocimientos básicos y eso constituye una condición inalterable.
- Pragmático: los que defienden este enfoque critican la progresiva ruptura entre la cultura escolar y la cultura para la vida, insisten en que quedan amplios espacios culturales, muy útiles para la vida, que quedan sin cubrir por el curriculum escolar.
- Psicocéntrico: Señalan que el compromiso social de la escuela es justamente que niños y niñas asistan a ella, no tiene sentido olvidarse de ellos para dar prioridad a las materias o a las demandas sociales, son ante todo personas en formación que se forman como personas antes que como trabajadores por lo tanto desde el punto de vista de la organización del curriculum ha de prevalecer los intereses y necesidades de los sujetos

Estos planteamientos son demasiado simples o incompletos si los tomamos como posturas excluyentes. La fuente epistemológica del currículo nos sitúa ante diversas disyuntivas a la hora de tomar opciones entre un tipo de conocimiento u otro.

3. ¿Qué relación hay entre contenidos y habilidades?

Comencemos por definir el concepto “contenido”. Un contenido es aquello que se enseña, y partiendo de esto podemos afirmar que responde al qué enseñar. Toda tarea didáctica tiene un contenido, aquello sobre lo que se trabaja, y un aspecto formal, el trabajo u operación que se realiza sobre o con ese conocimiento. Por ello, podríamos considerar los contenidos curriculares como un espacio de tomas de decisiones, decisiones sobre la selección, secuenciación y organización funcional de contenidos.
Dentro del marco del nuevo enfoque pedagógico, los contenidos son un conjunto de conocimientos científicos, habilidades, destrezas, actitudes y valores que deben aprender los educandos y que los maestros deben estimular para incorporarlos en la estructura cognitiva del estudiante. Si bien es cierto que los contenidos son un conjunto de saberes o formas culturales esenciales para el desarrollo y de socialización de los estudiantes, la manera de identificarlos, seleccionarlos y proponerlos en el currículo tradicional ha sido realizada con una visión muy limitada.
En efecto, contamos con tres tipos de contenidos, que se dan simultánea e interrelacionadamente durante el proceso de aprendizaje, que son:

- Contenidos conceptuales (saber): Hechos, Datos, Conceptos
- Contenidos procedimentales (saber hacer)
- Contenidos actitudinales (ser): Valores, Actitudes, Normas
En definitiva, son las informaciones que un sujeto adquiere en los diversos ámbitos curriculares. Una característica inherente a ellos es su tendencia rápida al olvido, por lo que suelen hacerse obsoletos de manera fugaz.

Por lo que respecta a las habilidades, podemos decir que son un elemento del curriculum, considerando éste como "el conjunto de los supuestos de partida, de las metas que se desea lograr y los pasos que se dan para alcanzarlas; el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, etc. que se considera importante trabajar en la escuela año tras año" (Zabalza, 1993). Un rasgo que le da notoriedad a una habilidad es su gran estabilidad, Así, en contraposición a los contenidos las habilidades son más permanentes y útiles a lo largo del tiempo, aunque precisan revisiones periódicas y requieren de práctica, tiempo y visión de conjunto.

Se diferencian dos tipos de habilidades: las generales y las específicas.

- Las de tipo general se relacionan con la resolución de problemas, con el pensamiento crítico, con la creatividad, etc.
- Las específicas son aquellas que están más específicamente ligadas a los diferentes ámbitos de conocimiento, como por ejemplo, las artísticas.

Aunque tradicionalmente la escuela ha recibido numerosas críticas por favorecer el aprendizaje meramente memorístico, hoy en día esa visión peyorativa ha cambiado, hasta el punto de que las escuelas consideran que cada vez son más importantes las habilidades, incorporando su desarrollo dentro del curriculum, sobre todo en los niveles básicos de escolaridad.

De todo lo anterior se derivan dos aspectos a valorar a la hora de trabajar las habilidades. Por una parte, su tratamiento deberá ser específico y, por otra, deberán ser progresivas a lo largo del proceso educativo.

- Especificidad: decimos que cada habilidad requiere de un tratamiento específico porque debe estar referido a ella en particular. Esto es así porque no todas las habilidades tienen un ámbito de aplicación, de la misma manera que no todas se desarrollan por igual. Esa es la razón por la que, desde la escuela, debemos trabajarlas de manera sistemática. En palabras de Gardner, “cada habilidad requiere un tratamiento distinto y sistemático si queremos que vaya progresando la respectiva competencia” (Frames of Mind, 1983).

- Continuidad y progresión: la escuela ofrece la posibilidad de graduar estas habilidades a lo largo de las diferentes etapas. Como hemos mencionado antes, la progresividad de las habilidades es fundamental, porque ello nos permitirá trabajarlas de modo secuenciado y práctico, practicándolas, experiméntalas por uno mismo, pero contando con un cierto equilibrio por parte del docente que permitirá darles una mayor visión de conjunto y permitir trabajar todas las habilidades posibles, sin marginar ninguna.

En síntesis, a la hora de trabajar las habilidades, debemos atender a varios aspectos, como la sistematicidad, la continuidad y la progresión, garantizando su presencia dentro del curriculum.


Conclusiones

Después de la lectura y análisis de la fuente epistemológica del currículum, el grupo destaca lo siguiente:

· Debemos superar el aislamiento lógico – positivo de los resultados de las ciencias; al asumir el enfoque epistemológico del “descubrimiento” como una tarea rigurosa que hace posible una pedagogía constructiva y un currículo centrado no sólo en los procesos subjetivos individuales del aprendiz, sino un currículo que construya y facilite modelos de procesamiento y reflexión para la apropiación creadora y el autodesarrollo de los alumnos.
· La escuela debe ofrecer un currículum variado teniendo en cuenta los criterios de necesidad y actualidad; el “aquí y ahora” de los alumnos.
· Mayor utilidad de un conocimiento cuanto mejor se domina el campo. El curriculum debería dotarnos de recursos conceptuales y metodología más potentes para conocer de forma general y amplia la realidad y actuar sobre ella.
· Función facilitadora de la comprensión, aprendizaje y del entorno de la escuela. La escuela debe formar a sus alumnos para la vida y para eso es necesario tener en cuenta los intereses y necesidades de los alumnos para, a partir de ahí, organizar el currículum.
· Existencia de una ruptura excesiva entre lo escolar y la propia experiencia de los sujetos. Obligaciones Vs Intereses.
· Las habilidades también forman parte del currículum formativo por lo tanto, es importante el desarrollo de las mismas en la escuela ya que ésta reúne unas características propicias y exclusivas para su tratamiento.
· Por último, destacamor la importancia de la complementariedad de los diferentes ámbitos de la educación (formal, no formal e informal) apostando por un modelo educativo que atienda al desarrollo integral de las personas.

Grupo 10: Nazaret Cruz Leal
Irene Gil Martínez
Laura Gutiérrez Vara
Natalia Pereira Ferreirós
Cristina Ron Mirás

FONTE PSICOLÓXICA. Práctica 2

Introdución.

O currículo non é un feito illado senón que os seus compoñentes contextuais dependen dos intereses dos grupos sociais e profesionais que o elaboran. Polo tanto, son a plasmación dunha corrente de pensamento determinada.
Para saber que existe detrás do currículo debemos analizar as fontes xa que responden ás seguintes cuestións: porque se realiza, bases para xustificar as decisións curriculares, etc.
As fontes do currículo son unha toma de postura política que resume unha lectura particular do papel da escola e da súa función. Cada unha delas adopta unha perspectiva diferente reflexada nos seus compeñentes de fundamentación curricular.
Son as análises realizadas e as consideracións previas ante o deseño do mesmo, as fontes de lexitimación. Debido a iso, o currículo non se reduce a un listado de obxectivos, contidos, actividades… senón que se basean nunha visión determinada á hora de elaboralos. Calquera decisión que se adopte sobre os seus elementos estruturais deben estar “iluminadas” por unha serie de consideracións previas.
Como conclusión, indicar que as fontes do currículo xustifican a toma de decisións curriculares que fai un pais. Estas poden ser:
· Fonte sociolóxica: realiza unha análise da realidade social e o papel que a escola debe desempeñar nela.
· Fonte psicolóxica: céntrase nas características psicolóxicas dos alumnos e cáles se van a ofrecer na proposta formativa.
· Fonte epistemolóxica: reflexa as caracteríticas dos contidos formativos e os coñecementos que forman parte da oferta formativa.
· Fonte pedagóxica: basease no sentido global do proceso de formación no seu conxunto asi como os recursos, espazos e profesionais implicados no mesmo.
En concreto, o presente traballo tratará de desenvolver máis polo miúdo a fonte psicolóxica.
Fonte psicolóxica.
A fonte psicolóxica trata de aclarar as caracteríticas dos suxeitos e posibilitar que estes alcancen un nivel de desenvolvemento que non serían capaces de alcanzar sen os recursos que a escola ofrece.
Esta fonte céntrase en catro aspectos fundamentais:
1. Necesidades dos suxeitos.
Búscase un equilibrio entre as esixencias culturais da sociedade e as necesidades dos suxietos. A acción educativa non só está orientada a adquirir coñecementos senón que tamén debe potenciar o desenvolvemento dos alumnos.
2. Intereses dos suxeitos.
Neste eido reflexan a necesidade de dar unha resposta global e polivalente á diversidade do alumnado satisfacendo os distintos intereses do alumnado.
Outra forma de satisfacer os intereses dos suxeitos sería a través da opcionalidade. Esta última ofrécese de dúas formas:
a) No seno de cada disciplina ou área curricular: a través de distintos itinerarios formativos a igual ou a distinto nivel. Dentro desta opción atopamos ao National Curriculum Inglés.
b) No conxunto das disciplinas ou áreas curriculares: a opcionalidade enténdese como o exercicio de responsabilidade e autonomía na toma de decisións que afectan a nivel persoal. Proxéctase en dous ámbitos: os intereses e gustos persoais e o futuro profesional.

3. Motivación.
Actualmente este aspecto é de gran relevancia debido á perda de interés do alumnado pola escola e a aprendizaxe. Pretende inspirar nos alumnos o desexo por aprender e continuar aprendendo permanentemente.
Unha das formas de motivar aos alumnos sería adaptando os procesos de ensinza incluindo contidos motivadores por si mesmos ou a través de estratexias metodolóxicas nas cales o alumno sexa o suxeito activo na súa aprendizaxe.
Nos últimos anos puidemos observar varias solucións que ofrecen os distintos sistemas educativos: plantexar distintos obxectivos segundo os niveis de capacidade de cada suxeito, utilizar distintos métodos de ensinanza ou ofrecer cursos diferentes.


4. Habilidades dos suxeitos.
¿Cómo integrar as habilidades dos suxeitos no desenvolvemento do currículo? Tomándoas como punto de partida da acción escolar (a través dunha avaliación inicial) ou tomándoas como ámbitos específicos de desenvolvemento a atender na práctica escolar (convertindo a propia habilidade en obxecto específico de intervención formativa).

Finalmente, dende a fonte psicolóxica distínguese entre o programa e a programación. Por unha banda, o programa caracterízase por ter un punto de referencia global, parte de consideracións xenéricas e diríxese a unha poboación ampla e heteroxénea. Por outro lado, a programación é máis concreta e céntrase nuns determinados suxeitos, cunhas determinadas características e cunhas necesidades concretas.

Membros do grupo
Jorge García García
Ana Mª González González
María Iglesias Lombao
Melisa Rial Nieto
Yesica Penas Ameneiro (coord.)

FUENTE SOCIOLÓGICA

PARTE INTRODUCTORIA

Definición de curriculum:

Es un proyecto de formación integrado que ofrece una visión global, formalizándolo (por escrito), haciéndolo visible y bajo compromiso de que se cumpla.

El curriculum nace de una corriente de pensamiento determinada dependiente del poder político que se esté ejerciendo en ese momento.

Ejemplo: dilema existente en la actualidad con el tema de Educación para la Ciudadanía y el Partido Popular.

El curriculum depende de las demandas de la sociedad, en tanto que se pretende preparar a los escolares para la sociedad concreta en la que se encuentran. El currículum se constituirá teniendo en cuenta la realidad escolar y los componentes ideológicos y técnicos que la condicionan.

Fuentes del curriculum. Definición:

Para elaborar un currículum acorde a las demandas sociales, de acuerdo a la sociedad del momento, partimos de las fuentes del currículum que hacen referencia a las ideas y a los datos que tomamos en cuenta para definir "el proyecto formativo" que se pretende llevar a cabo.

Es decir, son los análisis y consideraciones previos al propio diseño del currículum.

Tipos de fuentes del Currículum:

--> Fuente sociológica: el análisis de la realidad social y del papel que la escuela debe desempeñar en ella.

--> Fuente psicológica: las características psicológicas de los alumnos a los cuales se va a ofrecer la propuesta formativa.

--> Fuente epistemológica: las características de los contenidos formativos y conocimientos que forman parte de la oferta formativa.

--> Fuente pedagógica: el sentido global del proceso de formación en su conjunto, así como las características de los escenarios de formación, de los recursos que se utilizarán para llevarla a cabo y de la actuación de las personas implicadas en el proceso.

Con el paso del tiempo la forma de interpretar las fuentes del currículum ha ido cambiando al tiempo que también las diferentes sociedades han ido evolucionando.

FUENTE SOCIOLÓGICA

¿CUÁL ES EL PAPEL DE LA ESCUELA EN LA SOCIEDAD?

La fuente sociológica del currículum fundamenta la función que debe desempeñar la escuela en cada época o momento histórico.

Actualmente, la sociedad atribuye a la escuela la función de formar a los niños/niñas y jóvenes con aquellos conocimientos, habilidades y actitudes que les permitan integrarse plenamente en la comunidad. En definitiva, se persigue que niños y niñas se integren en el mundo adulto y asuman los roles básicos que les toque desempeñar.

La escuela existe "en" y "para" un determinado contexto con lo que la relación con la sociedad resulta inherente y ha de tomarse en consideración que esta última no sólo mantiene y finanza a la escuela sino que también demanda e impone condiciones a la misma.

La relación escuela-sociedad, por tanto, es evidente en la actualidad y se la reconoce como estructura social básica para el desarrollo. Por ello, es frecuente que a la escuela se le exijan responsabilidades ante los problemas sociales (paro, problemas sanitarios, delincuencia,...) y en muchas ocasiones incluso se la culpabilice de los mismos.

A veces las demandas que plantea la sociedad a la escuela no son coincidentes y pueden ser incluso contradictorias con los valores que la escuela asume como institución educativa comprometida con la formación y desarrollo personal de los sujetos.

Señalamos, entre esas demandas contradictorias, las siguientes a modo de ejemplo:

- La escuela tiene que formar íntegramente a loa sujetos, pero lo que se le pide, sobre todo, es que los estudiantes saquen buenas notas en conocimientos.

- La escuela tiene que formar a los sujetos y responder a sus necesidades pero son las exigencias curriculares las que cuentan (aprobar los exámenes, impartir el programa,...).

De todos modos, es necesario atender a esas demandas sociales a la hora de organizar y justificar el currículum. Un ejemplo real de esto es la propuesta curricular oficial desarrollada por la Administración Educativa escocesa en la que, por supuesto, se tienen en cuenta las demandas sociales y que se concreta en:

- Preparación para el mundo del trabajo.

- Preparación para el mundo del ocio y tiempo libre.

- Preparación para las relaciones personales y sociales.

- Preparación para vivir y participar en la democracia.

Estos cuatro aspectos, a los que se les añadirían las demandas relacionadas con la adquisición de nuevos conocimientos y destrezas, resumen los compromisos esenciales que la escuela ha de asumir.

En definitiva, dependiendo de cuál sea la perspectiva desde la que se lee la función social y de la escuela, así cobrará sentido un tipo de currículum u otro.

GRUPO 5:

María Isabel Chao Martínez

Sandra Furelos Rial

María del Carmen Losada Iglesias

Leticia Regueira Iglesias

María José Vila Lama (Coordinadora)

Fonte pedagóxica. Práctica 2.

AS FONTES DO CURRÍCULO

As propostas curriculares responden a unha corrente de pensamento ou filosofía educativa e aos intereses entre os grupos sociais e profesionais implicados. É, a fin de contas, unha toma de postura política na que teñen moito que ver as persoas que estean en postos de toma de decisións.

Á pregunta “De onde sae o currículo?” podemos responder que xorde das fontes do currículo, que son as ideas ou datos dos que se parte á hora de definir o proxecto formativo que se quere levar a cabo. Estas fontes son:

·      Fonte sociolóxica

·      Fonte psicolóxica

·      Fonte epistemolóxica

·      Fonte pedagóxica (que é a que nós imos tratar)

A FONTE PEDAGÓXICA:

Esta fonte cobre varias vertentes:

1-    O modelo educativo:

Pode estar ou non formalizado e é o xermolo educativo do proxecto curricular. O material básico do modelo educativo son os valores ligados a:

o     A mesma idea de educación (desenvolvemento persoal, equilibrio das diferenzas, etc)

o     Responder aos principais problemas sociais a través da ed. multicultural, ed. pluralista, ed. para a saúde, etc.

o     Crenzas relixiosas

É fundamental que o grado de compromiso con estes valores sexa elevado para que o modelo educativo teña éxito.

Hai outros aspectos a destacar en relación ao modelo:

o     Prioridades establecidas: dos aspectos aos que temos que prestar atención, a cales se lle vai a dar un trato preferencial.

o     Formas de relación entre os diversos colectivos. As relacións poden ser de confianza ou de competitividade. Ademais a forma de exercer o poder nesa institución vai a marcar o clima de desenvolvemento da proposta.

o     Mensaxes explícitas e implícitas da institución (ex: colexio relixioso).

2- Espazos formativos:que se debe ensinar na escola?

Existen catro grandes ámbitos formativos, tendo en conta que formación non é a simple acumulación de informacións:

o     Desenvolvemento xeral de capacidades intelectuais.

o     Adquisición de novos coñecementos disciplinares.

o     Desenvolvemento de destrezas de tipo operativo.

o     Reforzamento dos valores e actitudes positivas.

Para isto o currículo debe cubrir dous campos de coñecemento e compresión: o coñecemento de si mesmo e o coñecemento do entorno e condicións nas que se desenvolve a vida nel.

3- Dinámica institucional dos centros escolares: natureza e condicións particulares de funcionamento da institución que van a condicionar o desenvolvemento práctico da proposta curricular. Aquí plantéxanse varios factores influíntes :

o     Estrutura das escolas (diferenzas entre o público e o privado, por exemplo).

o     Cultura institucional e tradición das escolas. Algúns supostos das propostas curriculares vense afectados polo estilo de traballo das institucións escolares (grado de coordinación).

o     Recursos persoais e materiais dispoñibles (inflúe na calidade do deseño).

o     Relación co entorno, sexa este entorno próximo, local, ou un entorno lonxano (ex: intercambios de estudantes con outros países).

4- Figura e traballo do profesor:

Os profesores son os encargados de adaptar a proposta curricular ás necesidades e particularidades de cada alumno e de cada contexto, por iso son tan importantes.

Hai varios factores relacionados con estes profesionais que teñen unha forte incidencia curricular:

o     Características físicas do profesorado (por exemplo, a idade).

o     Características profesionais:

- Experiencia profesional, que dotará de realismo e viabilidade ao currículo.

- Especialización científica, que suporá unha mellora na cualificación.

- Preparación pedagóxica.

- Percepción do seu papel.

o     Factores institucionais do profesorado:

- Estabilidade (ex: o tema da interinidade)

- Configuración de equipos (creación do estilo de traballo cooperativo).

o     Factores persoais (estilo persoal, capacidades, forma de ser):

- Actitudes e valores persoais.

- Motivación.

Grupo 4:

María Pérez Sande (coord.)

Patricia Sampayo Parra

Paula Pérez Abril

Patricia Vázquez Carballal

Gonzalo Filloy López

CLASE MARTES 03/11/2009

En esta sesión hemos comenzado a tratar la estructura curricular de Sistema Educativo español. Para ello se han descrito los distintos agentes curriculares y los productos que cada uno de ellos elabora.

Comenzando por la Administración, esta será encargada de elaborar el DCB. En cuanto a este documento, existe una gran discusión acerca de su validez. Por una parte, se hallan aquellos que se oponen a su diseño argumentando que impide atender a las necesidades de los sujetos, tiende a la homogeneización y no atiende a la diversidad cultural; por otra parte, se sitúan aquellos que lo defienden basándose en la legitimación del derecho a la educación, implica un compromiso y favorece la movilidad de los estudiantes.

En cuanto a los centros educativos, serán los encargados de elaborar el PEC y el PCC. Ambos reflejan la postura institucional del centro.
¿Qué tiene que tener el PEC? Debe integrar las necesidades y demandas del contexto y adptar a el la programación teniendo en cuenta las fuerzas de homeostasis y transformación.
¿De qué tienen que hablar el PEC y el PCC? Un primer apartado es la contextualización (en el cual debemos aplicar el principio de la parsimonia: sólo necesitamos aquella información que vayamos a necesitar). Ésta esta formada por el contexto sociocultural y económico, las familias, los niños y niñas y la escuela.

Diana Cochón Miguéns
Yesica Penas Ameneiro