Crase do 16/12/09

Tras a descripción dos obxectivos e a taxonomía, chegou o momento dos contidos.

Contidos

O sistemá únicamente é efectivo se os seus compoñentes cumpren a función que se lles asigna, e unha de esas asignacións fundamentais son as que se lle corresponden ós contidos, como un dos elementos da proposta curricular.

Funcións

¿Por que son importantes? ¿por que os precisamos? ¿Que ganacias lle van supor ó suxeito que forme parte desa proposta? Van definir as adquisicións que queremos desenrolar a través do noso proxecto. Estas adquisicións, dende un punto de vista cognitivo do individuo, foron o eixo central dun xeito tradicional na escola que todos coñecemos.

Según o enfoque do concepto presentado ó longo da clase, no tocante ós contidos, podémonos atopar con versións enfrentadas do que debe significar, ou do papel maís ou menos preponderante que deben xogar os contidos no sistema educativo.

Paidocentrismo vs. Logocentrismo

Fronte a opción de promocionar ós nenos que non superen algunha asignatura ó longo do curso, existe a tradicional idea de repetir curso.

Perennealista vs. Evolutivo

Ante a opción de non cambiar os contidos das materias, existe a posibilidade de acomodalas ós cambios sociais.

Intensivos vs. extensivos

Na opción dos contidos intensivos, o importante non é abarcar moito, senón facelo en profundidade, mentre que no extensivo, canto máis coñezan os nenos, aínda que sexa dun xeito introductorio, estaremos a falar de "formación".

Coñecementos vs. Competencias

Frente a cuestión que se plantexa sobre ¿Que deben aprender os rapaces sobre un tema determinado?, temos a aplicación, o emprego dese "sobre". Implica "saber" e "habilidade" física e actitudinal. Sen medo a equivocarnos, estamos ante un compoñente fundamental..

Os contidos hanse relacionar cos elementos formativos que formarán parte do desenrolo curricular.

¿De onde sacamos os contidos? Existen uns criterios moi sinxelos para seleccionalos:

1. Consultar literatura xa existente
2. Destacar puntos claves desa temática (aínda que a veces sexa moi traballoso) buscando eixos estructurais ou comúns
3. Seguindo un criterio de representatividade
4. Seguindo un criterio de de exemplaridade empregando algo significativo ou relevante
5. Seguindo un criterio de de transferibilidade e de especificidade, xa que nun proxecto non pode faltar o propio ou específico dese programa.

Xa para rematar, os contidos concretan os ámbitos formativos, partindo dos obxectivos concretos.

C. Alberto Pereira Casal

Clase teórica 16/12/2009

Hemos dedicado esta última clase teórica del 2009, a tratar el elemento del diseño curricular al que acostumbra a darse mayor importancia en los enfoques más clásicos del currículum: los CONTENIDOS.
En primer lugar, definimos los contenidos como los indicadores de lo que vamos a trabajar en el proyecto curricular, es decir, las ganancias (en el ámbito cognitivo) que el sujeto obtiene del proceso formativo. Como ya hemos dicho, este elemento curricular suele centrar el proceso de aprendizaje en las escuelas en el modelo clásico, dándose menor importancia a otros factores igual de relevantes como las actitudes, los valores o las habilidades.
En el tratamiento de los contenidos, existen varias dicotomías que expresan esta consideración más o menos amplia. Podrían clasificarse del siguiente modo:

A continuación, tratamos los diferentes criterios a aplicar en la selección de los contenidos para un diseño curricular. Los tres primeros, suponen la primera aproximación a dichos contenidos para tener una visión global de cuáles de ellos serán relevantes en el currículum. Los siguientes, son criterios para la selección de los contenidos concretos que incorporaremos a la propuesta curricular.

1) Obtener una información inicial sobre el tema a tratar.
2) Identificar los elementos más relevantes, según la lógica de la disciplina.
3) Evaluar la relación entre los diferentes contenidos, seleccionando los ejes estructurales que marcarán la conexión entre los mismos.
4) Criterio de representatividad: buscar aquéllos que aporten una idea global sobre el tema.
5) Criterio de ejemplaridad: seleccionar un contenido de partida que nos permita llegar a todos los demás.
6) Criterio de transferibilidad: identificar contenidos susceptibles de aplicarse en contextos ajenos al propio ámbito.
7) Criterio de convencionalismo: aplicar la estructura común consensuada para determinados contenidos.
8) Criterio de especificidad: tratar aquellos aspectos que no puedan ser tratados desde cualquier otro programa.


Y con estos criterios de selección acabamos esta clase teórica, adelantando que el siguiente punto a tratar sobre los contenidos curriculares será el de su secuenciación.



Beatriz Gato Santoalla

Clase teórica do 18 de Novembro

O pasado mércores día 18 de Novembro non tivemos clase práctica, xa que logo, Miguel Zabalza preferiu adiantar teoría, pois non voltabamos a ter clase con el ata o día 9 de Decembro.
Nesta data tivemos que entregar as seguintes actividades prácticas:

-PRÁCTICA DE RECUPERACIÓN DE CONCEPTOS.- Consistía en recuperar e revisar a comprensión dalgúns conceptos chave dados en temas anteriores. Había que sintetizar en poucas liñas o significado dunha veintena de conceptos:1.- Currículo nulo. 2.- Formalización (dun proxecto). 3.- O centro escolar como “Locus” vs. como “Axente curricular”. 4.- “Modelo educativo” dun centro educativo. 5.- Programa vs. Programación. 6.- Diferencia entre “niveis de concreción” (MEC); “desenrolo curricular (a nosa materia) e “ adaptación curricular” . 7.- Persoa “formada” vs. “culta” vs. “habilidosa” vs. “titulada”. 8.- “Trasposición” des. Savoir savant al. Savoir enseigné. 9.- O currículo como "carta dos dereitos". 10.- Actividades "paracurriculares" e "extracurriculares". 11,. Modelos “periferia- periferia”; modelos “técnicos”; modelos “baseados na fidelidade”. 12.- Falsas adopcións: fagocitación, enquistamento. 13.- Difusión en cascada. 14.- Enriquecemento curricular. 15.- Xeneralidade vs. especificidade ; academicismo vs. utilidade. 16.- Qué papel xoga a “opcionalidade” no deseño curricular. 17.- Compoñentes estructurais e compoñentes dinámicos das institucións. 18.- Necesidades sentidas vs. necesidades expresadas ou demanda. 19.- Análise das necesidades vs. diagnóstico da situación. 20.- Principio da parsimonia.

-TRABALLO PRÁCTICO SOBRE O TIPO DE ESCOLA (MIXTAS OU UN ÚNICO SEXO). A metade dos grupos tiñan que defender unha postura (escolas mixtas) e a outra metade tiña que defender a viabilidade das escolas dun único sexo. Había que realizar un traballo práctico e despois expoñelo (aos que lle tocase). A recomendación era facer unha busca profunda no material existente en Internet e ver que tipo de argumentos se utilizan; igualmente era interesante contemplar qué consecuencias dende o punto de vista curricular pode ter unha escola mixta ou dun único sexo.

-TRABALLO PRÁCTICO INDIVIDUAL DO LIBRO: GARDNER, H., Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica, Paidós, Barcelona 1 995.

No referente á parte teórica explicada na aula hai que resaltar que:

Unha vez analizada a contextualización do proxecto educativo nas clases anteriores, destácase que non é posible iniciar un P.E.C. sen ter en conta dita contextualización, dado que é a base para partir da realidade do centro. A seguinte idea tratada foi que un deseño curricular non ten por que partir directamente dos obxectivos. Por tanto o eixe central do deseño pode ser, os obxectivos, os contidos, as actividades, a avaliación... e a ese eixe central iranse adaptando o resto dos parámetros.

Un proxecto educativo é unha especie de sistema composto por un conxunto de elementos, no que cada un cumpre unha función.O sistema só funcionará ben cando cada elemento desempeña ben o seu papel.
Así pois, un elemento de forma individual fora do sistema pode ser moi bo, pero se non se adapta ben aos outros elementos ou non funciona ben dentro do sistema, non vale para estar dentro dese sistema.

Tendo en conta isto, que papel desempeñan os obxectivos no sistema? partindo do lugar onde cada un contemple o obxectivo á hora de facer o deseño podemos ter:
-Obxectivos procesuais. Poden partir dunha indefinición da metas ou ben estar centrados exclusivamente no proceso.
-Obxectivos finais. Perseguen a consecución dun fin específico e determinado de antemán.

Dependendo de que tipo de obxectivo se utilice pódese estar abrindo ou pechando o proceso, por exemplo: Coñecer e bailar a muiñeira. Obxectivo pechado e final. Coñecer a música tradicional galega e gozar con ela. Obxectivo procesual e aberto.
Pero existen certas temáticas nas que os obxectivos teñen que ser pechados ou abertos, porque sen non pódese perverter o proceso. Ex. Un piloto de avión ten como obxectivo final pilotar o avión e ten que coñecer todos os mecanismos e estratexias necesarias para conseguilo.

Hai dous tipos de obxectivos procesuais:
1.Experienciais: Cando se marca o tipo de actividade ou experiencia que se vai desenrolar.Por exemplo: Facer visitas a centros educativos. É un obxectivo procesual aberto que deixa que os alumnos recollan desa visita o referente aos seus intereses.
2.Principio de procedemento: Son as condicións nas que se desexa que se desenrole o proceso de ensinanza aprendizaxe. Ex. Cada vez que haxa unha visita hai que debater sobre o observado na mesma.

Recapitulando, os obxectivos teñen que ser como uns focos que iluminan o proceso. Uns bos obxectivos son aqueles que deixan claro qué se pretende facer.

Por último iniciouse brevemente a temática sobre a clarificación semántica e práctica: As taxonomías.- Son organizacións dos obxectivos, -non un simple listado- que definen un campo. Por tanto, toda taxonomía ten que ir acompañada dunha teoría e dependendo desta, serán máis importantes uns temas que outros.


José Pablo Franco López

COMENTARIO A LA CLASE "DEBATE ESCUELAS UNISEX"

Hola a tod@s,
el pasado miércoles tuvimos en clase la exposición y debate de argumentos a favor y en contra de las escuelas unisex. Muchos fueron los elementos señalados en ambas direcciones, como por ejemplo que las escuelas unisex se basan en el diferente desarrollo cognitivo de chicas y chicos creando una mejor adaptación para cada uno de ellos o que la separación favorece al liderazgo.
Por el otro lado, los que no apoyaban las escuelas unisex resaltaron que La Constitución Española de 1978 considera a todos los individuos iguales, sin diferenciarlos por razón de raza, color o sexo, entre otros. Además las escuelas mixtas o no unisex, reflejan la pluralidad de la sociedad donde ambos sexos conviven en su día a día.
Pero independientemente de lo que podamos decir a favor o en contra de cada una de estas dos educaciones, lo cierto es que cada una de ellas posee sus propias ventajas e inconvenientes, y lo importante es conocer cuales son, para luego poder elegir en función de nuestras creencias y pensamiento.
Finalmente, creemos que es bueno que haya opciones donde elegir, y más en un tema tan importante como la educación, pero recordemos lo que nos comentó el profesor en la clase:
ninguna de ellas es mejor que la otra, en educación las cosas no tienen porqué ser blancas o negras, no tiene porqué haber una definición clara, pero si conocemos lo que cada una de ellas nos ofrece seremos más libres para elegir la que queremos.
Recordemos esa frase tan famosa de que la información es poder.




Beatriz Tato Cereijo.
Cecilia Pena Prieto.
Cristina Ron Mirás.
Esther Blanco García.
Uxía Campero Ojea.

ESCUELAS UNISEX

Un tema de discusión actual es si chicos y chicas deben educarse en clases separadas o en régimen mixto. Así pues, vemos como la educación diferenciada, o single-sex education, se abre paso como una alternativa al modelo estándar de coeducación, o educación mixta.
La educación diferenciada puede ir en beneficio de la calidad de la educación. Se trataría de una educación personalizada que potencia los aspectos positivos de cada sexo, sin discriminar a nadie. En muchos países se han dado cuenta de esto en el terreno educativo y están volviendo a crear colegios de educación diferenciada junto con otros de educación mixta. Al existir mayor libertad de elección los padres salen ganando al poder elegir entre centros diferentes, pero realmente quienes salen ganando son los propios alumnos y alumnas.
Investigaciones recientes afirman que:
• En Francia, después de 3 décadas de predominio de la educación mixta, la coeducación no ha conseguido ni asegurar la igualdad de sexos, ni la de oportunidades (M. Fize: Les piéges de la mixité. Presses de la Renaissance. París, 2003).
• El “Financial Times” publica cada mes, en agosto, los resultados de las “Top independent schools” de Gran Bretaña: desde hace años, las 25 escuelas que obtienen los mejores resultados son de enseñanza diferenciada.
• En Inglaterra y Gales, en el curso 2001-2002, los resultados correspondientes a las pruebas del General Certificate of Secundary School – que se realiza al término de la enseñanza obligatoria- , señalaba que de los 20 mejores colegios públicos y privados, 13 son de educación diferenciada. En el caso de los colegios públicos, 6 de los 10 mejores no son mixtos.
• En un estudio realizado por Lee y Brik, a partir de una muestra de 1.807 alumnos, de 75 escuelas de Secundaria en Estados Unidos, los estudiantes de escuelas con enseñanza separada obtenían un mayor rendimiento académico y aspiraciones profesionales más altas (“Journal of Educational Psychology”: “Effects of single-sex secondary schools on student achievement and attitudes”, (1986).
• Un estudio de la National Foundation for Educational Research de Inglaterra. En su informe, publicado en julio de 2002, señala que el rendimiento académico de los chicos y chicas de las escuelas secundarias públicas de un solo sexo, eran significativamente mejores.
• En el 2001, el Australian Council for Educational Research, realizó otro estudio que comparaba resultados de escuelas diferenciadas por sexo y coeducacionales, después de seguir la evolución de 270.000 estudiantes durante seis años. El informe mostraba que los alumnos y alumnas educados en aulas de un solo sexo, habían obtenido resultados académicos entre un 15 y un 22% mejores que los que frecuentaban escuelas mixtas. Por otra parte, señalaba que era más exigente el nivel del plan de estudios, más agradable el ambiente de trabajo y mejor el comportamiento de los alumnos.
• La conducta de los chicos en clases mixtas suele ser más agresiva y egoísta que en clases separadas, porque los chicos tratan de impresionar a sus compañeras, acaparando la atención de los profesores con interrupciones o faltas de disciplina. El fracaso escolar de muchos varones dificulta la convivencia entre los sexos, lleva a algunos a tomar actitudes de violencia machista, y a reforzar los estereotipos de sexo, al no poder compararse académicamente con sus compañeras.
El psquiatra Kraemer ha sacado a la luz recientemente un concepto que hasta ahora parecía aplicarse sólo a las mujeres: la vulnerabilidad masculina, como explicación de los fracasos en el aprendizaje que muchos alumnos sufren en las escuelas coeducativas norteamericanas. La necesidad de comunicar sus necesidades emocionales de un modo apropiado y mantener relaciones de amistad auténticas, combinando su agresividad física con su vulnerabilidad emocional, está siendo objeto de estudio por neurólogos (“British Medical Journal: “The fragile male”, 2000).
A continuación veamos algunos de los porqués de elegir una u otra educación:
Durante los últimos treinta años, el sistema educativo ha estado dominado por la idea de que la mejor manera de favorecer la igualdad de sexos era implantar la coeducación universal. Leonard Sax, médico y psicólogo estadounidense, señala que las diferencias de género son importantes, en una entrevista para el diario canadiense "National Post" (24 febrero 2005).
Sax acaba de publicar "Why Gender Matters: What Parents and Teachers Need to Know About the Emerging Education", donde muestra los últimos hallazgos científicos sobre diferencias de género –muy sorprendentes, en algunos casos– y la ignorancia al respecto en el mundo educativo.
Como fruto de sus investigaciones y de su experiencia profesional, Sax ha publicado numerosos artículos sobre las diferencias de género y el profundo desconocimiento que reina en la escuela estadounidense. También se han convertido en defensor de la enseñanza diferenciada a través de la National Association fon Single Sex Public Education, aunque afirma que el problema no es solo educativo. La prueba es que los últimos treinta años han estado monopolizados por la idea de que si se enseñan a chicos y chicas las mismas materias, a la misma edad y de la misma forma, las diferencias desaparecerán.

A CADA SEXO, SU MÉTODO PEDAGÓGICO
Si se pide a un niño o a una niña que hagan algo que exige un desarrollo que aún no han alcanzado, lo primero que harán será fallar, y lo segundo desarrollar rechazo hacia ello. Así, a los 12 años, nos encontramos con niñas que detestan las ciencias y niños a los que no les gusta leer. Para muchos, ya no hay marcha atrás.
Investigaciones recientes afirman algunas diferencias sorprendentes en el desarrollo cerebral de chicos y chicas, en la capacidad auditiva, en cómo está integrado el cerebro, en la reacción al estrés, etc.

¿POR QUÉ OPTAR POR UNA EDUCACIÓN DIFERENCIADA POR SEXOS?
1. Aspectos genéticos:
La ciencia nos dice que desde la concepción misma del ser humano, cuando el óvulo femenino es fecundado por el espermatozoide, ya es un ser sexuado. Lo que define esta cualidad es la composición cromosómica.
Mientras la mujer aporta en la concepción de un nuevo ser, los cromosomas denominados XX, el hombre aporta una dualidad de cromosomas: X y Y. Es el varón entonces, el que aporta la diferenciación sexual: Si aporta un cromosoma Y engendra un varón, y si aporta un cromosoma X engendra una mujer.
2. Aspectos hormonales:
Algunas investigaciones sobre diferencias de sexo han identificado el ambiente hormonal de los fetos en el vientre materno como un factor que explica las diferencias entre el comportamiento masculino y el femenino. Y los neurocientíficos han encontrado que los hombres tienen menos conexiones entre los hemisferios izquierdo y derecho del cerebro, estando en general los cerebros de los hombres más compartimentados que los de las mujeres.
3. Aspectos anatómicos:
La diferencia más específica, se tiene en los órganos genitales.
Cuando se llega a la pubertad, comienza una abundante secreción hormonal de tipo hipofisario, que impulsa al organismo hacia la maduración sexual, produciéndose importantes diferencias en ambas anatomías.
4. Aspectos fisiológicos:
El hombre y la mujer poseen maneras diferentes de pensar, de hacer uso de sus voluntades y de sentir. Igualmente, a partir de esas diferencias fundamentales, llegan a poseer diferentes actitudes, acentuación original de cualidades, y defectos característicos de cada sexo; formas diversas de integrarse en la sociedad y de ofrecer sus aportes personales.
5. Aspectos psicosociales:
Cada persona recibe sus modelos de forma vivencial, a través de sus experiencias familiares y de su inserción social en la escuela, el barrio, los amigos, y tiende naturalmente a identificarse y ubicarse socialmente según su sexo. Las diferencias entre varón y mujer constituyen un hecho psicológico firme, y cada vez son mayores las investigaciones que señalan que la coeducación encuentra dificultades para proporcionar la adecuada atención a las necesidades educativas específicas de los adolescentes, y al desarrollo personal de las cualidades de la masculinidad y de la feminidad, que no pueden ignorarse si se desea ofrecer a los alumnos una educación que desarrolle armónicamente su personalidad.


DIFERENCIAS POR SEXOS
En las tablas siguientes mostramos las principales diferencias en el rendimiento académico, la maduración personal y el desarrollo de la responsabilidad social, es diferente, en la edad escolar y en los estudios de secundaria.







Se ha sugerido desde lo científico que alumnos de bajos recursos de escuelas urbanas aprenden mejor cuando son separados por sexo. En otros casos, las investigaciones reflejan que los adolescentes, varones en particular, suelen avergonzarse o intimidarse en clases mixtas, lo que afecta su rendimiento

CONCLUSIONES
Después de lo visto creemos conveniente hacer una pequeña conclusión acerca del tema.
Por un lado, nos gustaría destacar la idea de que no existe un modelo ideal de educación. No podemos afirmar que una de ellas sea mejor que la otra, sino que cada una tiene sus ventajas e inconvenientes.
Por otro lado, y como resultado de lo anterior, destacar el importante papel que juegan los padres, ya que, en gran medida, son ellos los que tienen el derecho de escoger el modelo de escuela que crean más conveniente para sus hijos.
Destacar la idea de que, solo con libertad es posible una verdadera educación: libertad para educar, libertad para educarse y libertad al educar.

WEBGRAFÍA

•http://en.wikipedia.org/wiki/Single-sex_education

•http://privateschool.about.com/cs/choosingaschool/a/singlesex.htm

•http://www.aceprensa.com/articulos/2000/oct/18/las-escuelas-solo-para-chicas-destacan-entre-los-m/

•http://www.elperiodico.com/default.asp?idpublicacio_PK=46&idioma=CAS&idnoticia_PK=596391&idseccio_PK=1021

•http://www.ericdigests.org/2001-2/sex.html

•http://www.formulatv.com/programas/70/caiga-quien-caiga/foros/15/1/escuelas-unisex--una-vuelta-a-la-mentalidad-catolico-franquista/

•http://www.guardian.co.uk/uk/2006/jun/25/schools.gender2

•http://www.independent.co.uk/news/education/schools/lucy-hodges-the-perils-of-singlesex-education-1831673.html


Beatriz Tato Cereijo.
Cecilia Pena Prieto.
Cristina Ron Mirás.
Esther Blanco García.
Uxía Campero Ojea.

Metaplan. Expectativas.

Na clase de hoxe levouse a cabo a técnica “Metaplan”, que consistiu na entrega por parte do profesor (moderador) dunhas fichas con unha pregunta sobre a nosa experiencia en psicopedagoxía. Cada ficha contiña unha pregunta a que contestar nun tempo limitado, despois analizáronse as repostas por temas o que levou a un pequeno debate sobre o vivido ata agora na facultade de psicopedagoxía.

O noso grupo tivo que analizar a seguinte cuestión:

Qué expectativas traías a carreira? Cita 3. Cáles se cumpriron e cáles se viron frustradas? Explícao un pouco.

Estas son as respostas, ordenadas por a frecuencia coa que se repetían.

1º) Unha maioría das persoas cursa esta carreira para seguir formándose tanto no campo do maxisterio como no da educación social e segundo os resultados parece que o están conseguindo, aínda que salientamos tódalas interrogantes que xorden e que aínda non foron respostas en torno ás funcións dos psicopedagogos.

2º) A xente reclama unha metodoloxía máis práctica e non tanta teoría.

3º) Outro dos problemas que ve o alumnado é o referente aos horarios. Xa que parece difícil compaxinar traballos de tódalas materias cun horario con clases presenciais de mañá e toda a tarde. Neste sentido tamén se critica un horario continuo que nalgúns días vai dende as 16:00 ata as 21:30. Sen ningún descanso establecido.

4º) Adquirir coñecementos da psicoloxía.

5º) Adquirir aprendizaxe significativo non mera “chapatoria”.

6º) Non centrarse só no ámbito escolar.

Outras:
-licenciarse
-coñecer xente nova
-instalacións

Cúmprense as expectativas?
A gran maioría considera que non se cumpren as expectativas creadas previamente. As principais xustificacións son as seguintes:

-si, pero sen aplicarse ao ámbito da psicopedagoxía, ampliar a formación…
-non, porque as materias están pouco relacionadas e son moi teóricas.

Subida ao blog realizada por:
Jorge García García
Diego Pazos Saínza

LA TÉCNICA "METAPLÁN"

En la clase del miércoles hemos llevado a cabo una nueva actividad práctica, basada en una técnica grupal llamada “metaplán”. El rol del profesor era el de moderador, quien nos formulaba preguntas relativas sobre nuestro paso por la carrera de Psicopedagogía, nuestras motivaciones, las expectativas con las que comenzamos, etc. En su transcurso, utilizamos cuatro cartulinas de diferentes colores., identificando así el orden en el que iríamos contestando a las preguntas que en ellas se nos formulaban. Disponíamos de un máximo de cinco minutos para contestar a las preguntas de cada tarjeta. Al terminar de contestar la cuarta y última tarjeta, el profesor reúne todas las fichas, agrupándolas según sus colores y repartiendo cada uno de éstos a dos grupos diferentes. Finalmente, éstos constituyen un único grupo para analizar los resultados. En concreto, a nuestro grupo llevó a cabo las conclusiones relativas a la tercera cuestión: “¿A ti, en particular, qué te haría más atractiva la carrera? ¿Qué te gustaría hacer?”.

Extracción de respuestas:

Enfoque práctico: 51 respuestas
Orientación profesional: 6
Horario: 9
Conciencia de grupo: 2
Instalaciones: 2
Mejora en la relación profesor-alumno: 1
Sistema de trabajo: 14
Otros contenidos (no sólo educativo): 6
Visión global: 2



CONCLUSIONES FINALES:
Como podemos observar, un gran número de alumn@s considera que para que la carrera fuese más atractiva debería existir un enfoque más práctico, es decir, que el Practicum abarcase más tiempo y que no se reduciera a unos pocos días , ya que así podríamos adquirir los conocimientos que buscamos o, al menos, comprender mejor las funciones de un psicopedagogo/a, para poseer de este modo una experiencia más notable. De igual modo, se pide que las clases tuviesen un componente más práctico, esto es, que se trabajasen casos prácticos reales que luego nos puedan servir en nuestro futuro laboral.

En segundo lugar, y vinculada a la anterior, la demanda que sigue está relacionada con el sistema de trabajo. En este sentido, algunos compañer@s reclaman una metodología docente más abierta, dinámica y participativa, es decir, menos tradicional, en donde los alumnos no sean meros receptores de información (escuchar y limitarse a copiar apuntes).

En tercer lugar, también cabe aludir al horario, ya que es el tercer tema que más preocupa a los alumn@s, aunque sólo registramos nueve respuestas al respecto. Consideramos, tras el visionado y puesta en común de las fichas, que se demanda una modificación en el horario de impartición de las clases, ya que proponen que éste sea de mañana, alegando que por las tardes la organización es peor. Reclaman, también, que no haya tanta concentración de horas, puesto que unos días tenemos totalmente ocupadas las mañanas y tardes y otros días estamos más liberados.

Para terminar y, a modo de CONCLUSIÓN GENERAL, podemos extraer que las 3 demandas más solicitades y que acabamos de comentar, hacen referencia a un enfoque más práctico por parte del profesorado, así como una mejor organización horaria.

GRUPO:
Losada Iglesias, María del Carmen; Pereira Ferreirós, Natalia
Cruz Leal, Nazaret
Fernández Estévez, Tamara
Gato Santoalla, Beatriz
Gandón Villar, Cristina
González López, Montserrat
Loureiro Lago, Jessica
Pereira Casal, C. Alberto
Pereiro Otero, Ana

Trabajo en grupo 11/11/09

Esta clase práctica consistía en reflexionar sobre los problemas que se habían planteado el día anterior sobre la carrera, para esto cada grupo debía analizar una de las cuatro cuestiones planteadas antes a todos los compañeros. Aquí os dejamos las reflexiones sobre la cuarta pregunta:"No estoy motivada por nada de lo que se hace" Quizá sea este tu caso ¿Que podría motivarte?

Concluímos que la mayoría de las fichas que nos tocaron hablan de la práctica como principal ausencia de la carrera, pensamos que se reclama esto para a la hora de entrar en contacto con la profesión (inclusión en el mundo laboral) saber exactamente que se tiene que hacer y como hay que hacerlo.

Además también se reclama un cambio de horarios, una metodología más activa y con más relación tanto entre compañeros como con respecto a los profesores.
La innovación se menciona como una posible estrategia.
Los materiales también deberían sufrir un cambio.
Pero podemos resumir las respuestas más repetidas del siguiente modo:



PRÁCTICA_ relacionada con la vida profesional.

HORARIO_ más flexibilidad (por la mañana).

METODOLOGÍA_ se reclama un cambio hacía el dinamismo.



Cabe destacar que de entre todos los casos había gente (unicamente tres casos) que confesaban estar motivados pero que aún así señalaban cosas a cambiar para que su motivacón aumentara.
En resumen estas son las conclusiones sacadas por el grupo a partir de las respuestas de la clase.

Miembros del grupo:
Ana Gonzaléz Gonzaléz, Linda Rodríguez Satoke, Rubén Martínez García, Lucía Vigide Iglesias, Gonzalo Filloy López, Bibiana Regueiro Fernández, Leticia Regueira Iglesias, Cristina Ron Mirás, Esther Blanco García, Beatriz Tato Cereijo, Cecilia Pena Prieto, Sara Goméz Macho, Fernando Pazos Peréz, Laura Gutiérrez Vara, Melisa Rial Nieto, Patricia Sampayo Parra.

Clase práctica 11/11/09

Nesta clase práctica o que estivemos facendo foi, mediante unhas fichas, comentar o que nos parecía a nova carreira de psicopedagoxía na que estamos matriculados, e posteriormente facer un pequeno esquema resumo do que a xente pensaba ata o momento. Tivemos que responder a catro fichas distintas, a que aqui se vai nomear, é a primeira delas, nas que se nos preguntaba se estabamos satisfeitos ou non coa carreira e dar os motivos correspondentes.
Primeiramente dicir que o 80% das persoas da clase responderon que non estaban satisfeitos coa carreira de psicopedagoxía e só o resto, é dicir o 20% que si. Con respecto a parte negativa, se poden diferenciar os seguintes puntos :

- Moito contido teórico.
- Pouca práctica.
- Con respecto aos horarios, que non estaban de acordo con que sexa de tarde, que non hay espacio para un descanso entre clase e clase e que coas optativas da mañá non da tempo a realización dos traballos grupais.
- Moitos traballos na maioria das materias.
- As clases limítanse principalmente a copiar.
- Non consideran que as asignaturas estén relacionadas co futuro profesional.
- Gran desmotivación por parte de alumnos/as procedentes de educación social, xa que os docentes, apuntan principalmente a tarefa do psicopedagogo como ao ámbito escolar nada máis.
- E mobiliario incómodo para traballar.

Con respecto as persoas que contestaron que sí estaban contenta ou satisfeitas coa carreira, destácanse os seguintes puntos principais:

- Bo ambente.
- Que se cumpren as espectativas coas as que se viña.
- Descubren o campo da orientación.

E ata aqui a nosa valoración recollida polas anotación que se fixeron esta tarde na clase.

Clase Martes, 10 de novembro, 2009

TEMA 6

Se pretendemos adaptar unha proposta xeral ás condicións particulares dun determinado lugar debemos responder ás necesidades. Isto non é tan sinxelo, pero para saber cales son estas necesidades podemos optar por diferentes actuacións como: preguntar, observar, realizar cuestionarios, etc.

Entre os diferentes tipos de necesidades atopamos as seguintes:

- Necesidades normativas: Cales son as necesidades que se poden identificar.
- Necesidades expresadas: Ven a ser o que a xente quere, desexa ou prefire.
- Demanda comercial: Qué tipo de cousas demanda a xente.
- Necesidades comparativas: Teñen moito que ver coa ideosincrasia, o que teñen os demáis e do que un carece acábase convertindo en necesidade para este último. Este tipo de necesidades poden ter a vantaxe de que aqueles que van diante acaban arrastrando aos demáis no progreso.
- Necesidades prospectivas: Son aquelas cousas que aínda que na actualidade non sexan imprescindibles, prevese que sí o serán nun futuro. Exemplo: informática.


Segundo o tipo de necesidade que empreguemos o proxecto será diverso. Empregar un tipo ou outro ten as súas vantaxes e inconvintes:

As necesidades baseadas nas carencias non sempre contan coa motivación e o apoio do pobo.
O problema das necesidades expresadas, sentidas é que non sempre se corresponden coa realidade e incluso poden ser inheridas, por exemplo pola publicidade.
En canto ás necesidades baseadas na demanda a principal dificultade reside no feito de que está moi inducida pola cultura. Por exemplo: asiste máis xente aos estadios de fútbol que ao teatro.
As necesidades comparativas teñen o problema de que non se trata de copiar xa que os contextos non son os mesmos en todos os lugares, polo tanto o que funciona nun lugar pode non funcionar noutro.

A educación debería estar basada en necesidades prospectivas.

No ámbito da educación habería que facer outro tipo de consideracións, que se complementarían coas anteriores:

- Necesidades normativas: O que marca o currículo, o deber ser.
- Necesidades dos suxeitos de manter a súa propia identidade. É importante que o currículo permita aos suxeitos satisfacer aqueles aspectos que lle interesan de por sí, que non lle veñen demandados polo sistema. Istoi non ocorre así, senón que son os individuos os que se deben axustar ao sistema.
- Necesidades de innovación ( con respecto ao currículo): En qué mellora isto a situación anterior. Ás veces as propostas curriculares son tan internas á escola que rematan por non ter apenas incidencia.
- Necesidades de desenvolvemento social: Por isto fora do horario escolar algunha cousas perden sentido para ós suxeitos, debido á escola pechada. Para evitar isto é importante o apoio das familias.

Vanessa López Dapena
María José Vila Lama

Fuente epistemológica

Introducción

Un currículum no se crea de forma aislada fuera de un contexto. Es decir, los componentes textuales pesan mucho a la hora de concretar el currículum escolar (políticos, sociales, de tradición cultural, etc.)
Las propuestas curriculares son, ante todo, una toma de postura política que resume el papel de la escuela y su función. Se puede afirmar que la influencia de la política en la educación es muy grande. Por eso, cada gobierno deja su propia “huella” tanto en la organización curricular como en los cambios que introducen.
Pero, en que se basan para decidir sobre que componentes formarán parte del currículum escolar. ¿Qué hay detrás? A lo cuál se responde hablando de las Fuentes del currículum.
Hay diferentes propuestas porque cada una de ellas surge de una visión diferente.
Llamamos por tanto fuentes del currículum a los análisis y consideraciones previos al propio diseño del currículum. Sirve para entender los por qués del currículum.
Diferenciamos cuatro:
1.-Fuente Sociológica es el análisis de la realidad social y del papel que la escuela debe desempeñar en ella.
2.-Fuente Psicológica hace referencia a las características psicológicas de los alumnos a los que va dirigida.
3.-Fuente Pedagógica es el sentido global del proceso de formación en su conjunto.
4.-Fuente Epistemológica atiende a las características formativas y conocimientos.


Fuente epistemológica

Esta fuente va dirigida al tipo de conocimiento que se espera que la escuela aporte a los alumnos y alumnas que asisten a ella. Ante este problema surgen diferentes posicionamientos y se abren las siguientes preguntas:

1. ¿Qué ámbitos de conocimiento se han de abrir desde la escuela?
2. ¿Qué tipo de conocimiento es el que se ha de trabajar?
3. ¿Qué relación hay entre contenidos y habilidades?

1. ¿Qué ámbitos de conocimiento se han de abrir desde la escuela?

La escuela se ha ido abriendo a nuevos campos de conocimiento y las respuestas a esta pregunta son contrapuestas. Por una parte están los que pretenden hallar una estructura básica y común, y por otra los que quieren seleccionar en cada caso los ámbitos formativos más oportunos.

· Hallar una estructura básica y común: hay un compromiso con los elementos básicos del conocimiento. Su función principal es sentar las estructuras que posibiliten un progreso posterior. Algunos enfoques actuales siguen defendiendo la vuelta a lo básico. Lo principal es asegurar el saber leer, escribir y hacer cuentas. Defienden que la actual hipertrofia de contenidos ha producido que muchos niños y niñas arrastren grandes deficiencias.

· Seleccionar en cada caso los ámbitos formativos más oportunos: piensan que la escuela ha de ofrecer un curriculum mucho más variado y vinculado a la experiencia de los sujetos. Los criterios de necesidad y de actualidad adquieren mayor protagonismo. Señalan como contenidos curriculares necesarios las lenguas extranjeras, la educación para la salud, las nuevas tecnologías, etc.

2. ¿Qué tipo de conocimiento es el que se ha de trabajar?

Hay que definirse también en relación a qué tipo de conocimientos se va a trabajar en cada uno de esos ámbitos: un conocimiento muy general o uno más especializado, un conocimiento más centrado en las materias o uno más centrado en las necesidades o intereses de los sujetos. Aquí nos encontramos con dos dilemas:
- El dilema entre generalidad frente a especificad.
- El dilema entre academicismo y utilidad.
Centrándonos ahora en el primero de los dilemas; los modelos curriculares que optan por la generalidad tratan de ser diversificados, que den a los sujetos la posibilidad de tener experiencias de diferente tipo y diferentes características. Este tipo de currícula cumple una función introductoria a los campos de conocimiento.
Los que critican este aspecto y en cambio optan por la profundización mantienen que el valor formativo de un ámbito de conocimiento no se rentabiliza a través de la simple toma de contacto con ella, por tanto defienden que es preferible reducir el campo de materias o áreas a trabajar pero dedicarles más tiempo para poder profundizar más.
El debate curricular en este punto se sitúa en como mantener el equilibrio.
El segundo dilema se refiere a la controversia entre quienes defienden un conocimiento de naturaleza académica frente a quienes entienden que el principal propósito de la escuela es preparar para la vida y que el conocimiento debe ser por tanto útil.
Ante este dilema surgen tres tendencias:
- Logocéntrico: señala la importancia de que la escuela debe transmitir la cultura vigente respetando la lógica particular de cada área cultural, es decir cada materia tiene su estructura y sus conocimientos básicos y eso constituye una condición inalterable.
- Pragmático: los que defienden este enfoque critican la progresiva ruptura entre la cultura escolar y la cultura para la vida, insisten en que quedan amplios espacios culturales, muy útiles para la vida, que quedan sin cubrir por el curriculum escolar.
- Psicocéntrico: Señalan que el compromiso social de la escuela es justamente que niños y niñas asistan a ella, no tiene sentido olvidarse de ellos para dar prioridad a las materias o a las demandas sociales, son ante todo personas en formación que se forman como personas antes que como trabajadores por lo tanto desde el punto de vista de la organización del curriculum ha de prevalecer los intereses y necesidades de los sujetos

Estos planteamientos son demasiado simples o incompletos si los tomamos como posturas excluyentes. La fuente epistemológica del currículo nos sitúa ante diversas disyuntivas a la hora de tomar opciones entre un tipo de conocimiento u otro.

3. ¿Qué relación hay entre contenidos y habilidades?

Comencemos por definir el concepto “contenido”. Un contenido es aquello que se enseña, y partiendo de esto podemos afirmar que responde al qué enseñar. Toda tarea didáctica tiene un contenido, aquello sobre lo que se trabaja, y un aspecto formal, el trabajo u operación que se realiza sobre o con ese conocimiento. Por ello, podríamos considerar los contenidos curriculares como un espacio de tomas de decisiones, decisiones sobre la selección, secuenciación y organización funcional de contenidos.
Dentro del marco del nuevo enfoque pedagógico, los contenidos son un conjunto de conocimientos científicos, habilidades, destrezas, actitudes y valores que deben aprender los educandos y que los maestros deben estimular para incorporarlos en la estructura cognitiva del estudiante. Si bien es cierto que los contenidos son un conjunto de saberes o formas culturales esenciales para el desarrollo y de socialización de los estudiantes, la manera de identificarlos, seleccionarlos y proponerlos en el currículo tradicional ha sido realizada con una visión muy limitada.
En efecto, contamos con tres tipos de contenidos, que se dan simultánea e interrelacionadamente durante el proceso de aprendizaje, que son:

- Contenidos conceptuales (saber): Hechos, Datos, Conceptos
- Contenidos procedimentales (saber hacer)
- Contenidos actitudinales (ser): Valores, Actitudes, Normas
En definitiva, son las informaciones que un sujeto adquiere en los diversos ámbitos curriculares. Una característica inherente a ellos es su tendencia rápida al olvido, por lo que suelen hacerse obsoletos de manera fugaz.

Por lo que respecta a las habilidades, podemos decir que son un elemento del curriculum, considerando éste como "el conjunto de los supuestos de partida, de las metas que se desea lograr y los pasos que se dan para alcanzarlas; el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, etc. que se considera importante trabajar en la escuela año tras año" (Zabalza, 1993). Un rasgo que le da notoriedad a una habilidad es su gran estabilidad, Así, en contraposición a los contenidos las habilidades son más permanentes y útiles a lo largo del tiempo, aunque precisan revisiones periódicas y requieren de práctica, tiempo y visión de conjunto.

Se diferencian dos tipos de habilidades: las generales y las específicas.

- Las de tipo general se relacionan con la resolución de problemas, con el pensamiento crítico, con la creatividad, etc.
- Las específicas son aquellas que están más específicamente ligadas a los diferentes ámbitos de conocimiento, como por ejemplo, las artísticas.

Aunque tradicionalmente la escuela ha recibido numerosas críticas por favorecer el aprendizaje meramente memorístico, hoy en día esa visión peyorativa ha cambiado, hasta el punto de que las escuelas consideran que cada vez son más importantes las habilidades, incorporando su desarrollo dentro del curriculum, sobre todo en los niveles básicos de escolaridad.

De todo lo anterior se derivan dos aspectos a valorar a la hora de trabajar las habilidades. Por una parte, su tratamiento deberá ser específico y, por otra, deberán ser progresivas a lo largo del proceso educativo.

- Especificidad: decimos que cada habilidad requiere de un tratamiento específico porque debe estar referido a ella en particular. Esto es así porque no todas las habilidades tienen un ámbito de aplicación, de la misma manera que no todas se desarrollan por igual. Esa es la razón por la que, desde la escuela, debemos trabajarlas de manera sistemática. En palabras de Gardner, “cada habilidad requiere un tratamiento distinto y sistemático si queremos que vaya progresando la respectiva competencia” (Frames of Mind, 1983).

- Continuidad y progresión: la escuela ofrece la posibilidad de graduar estas habilidades a lo largo de las diferentes etapas. Como hemos mencionado antes, la progresividad de las habilidades es fundamental, porque ello nos permitirá trabajarlas de modo secuenciado y práctico, practicándolas, experiméntalas por uno mismo, pero contando con un cierto equilibrio por parte del docente que permitirá darles una mayor visión de conjunto y permitir trabajar todas las habilidades posibles, sin marginar ninguna.

En síntesis, a la hora de trabajar las habilidades, debemos atender a varios aspectos, como la sistematicidad, la continuidad y la progresión, garantizando su presencia dentro del curriculum.


Conclusiones

Después de la lectura y análisis de la fuente epistemológica del currículum, el grupo destaca lo siguiente:

· Debemos superar el aislamiento lógico – positivo de los resultados de las ciencias; al asumir el enfoque epistemológico del “descubrimiento” como una tarea rigurosa que hace posible una pedagogía constructiva y un currículo centrado no sólo en los procesos subjetivos individuales del aprendiz, sino un currículo que construya y facilite modelos de procesamiento y reflexión para la apropiación creadora y el autodesarrollo de los alumnos.
· La escuela debe ofrecer un currículum variado teniendo en cuenta los criterios de necesidad y actualidad; el “aquí y ahora” de los alumnos.
· Mayor utilidad de un conocimiento cuanto mejor se domina el campo. El curriculum debería dotarnos de recursos conceptuales y metodología más potentes para conocer de forma general y amplia la realidad y actuar sobre ella.
· Función facilitadora de la comprensión, aprendizaje y del entorno de la escuela. La escuela debe formar a sus alumnos para la vida y para eso es necesario tener en cuenta los intereses y necesidades de los alumnos para, a partir de ahí, organizar el currículum.
· Existencia de una ruptura excesiva entre lo escolar y la propia experiencia de los sujetos. Obligaciones Vs Intereses.
· Las habilidades también forman parte del currículum formativo por lo tanto, es importante el desarrollo de las mismas en la escuela ya que ésta reúne unas características propicias y exclusivas para su tratamiento.
· Por último, destacamor la importancia de la complementariedad de los diferentes ámbitos de la educación (formal, no formal e informal) apostando por un modelo educativo que atienda al desarrollo integral de las personas.

Grupo 10: Nazaret Cruz Leal
Irene Gil Martínez
Laura Gutiérrez Vara
Natalia Pereira Ferreirós
Cristina Ron Mirás

FONTE PSICOLÓXICA. Práctica 2

Introdución.

O currículo non é un feito illado senón que os seus compoñentes contextuais dependen dos intereses dos grupos sociais e profesionais que o elaboran. Polo tanto, son a plasmación dunha corrente de pensamento determinada.
Para saber que existe detrás do currículo debemos analizar as fontes xa que responden ás seguintes cuestións: porque se realiza, bases para xustificar as decisións curriculares, etc.
As fontes do currículo son unha toma de postura política que resume unha lectura particular do papel da escola e da súa función. Cada unha delas adopta unha perspectiva diferente reflexada nos seus compeñentes de fundamentación curricular.
Son as análises realizadas e as consideracións previas ante o deseño do mesmo, as fontes de lexitimación. Debido a iso, o currículo non se reduce a un listado de obxectivos, contidos, actividades… senón que se basean nunha visión determinada á hora de elaboralos. Calquera decisión que se adopte sobre os seus elementos estruturais deben estar “iluminadas” por unha serie de consideracións previas.
Como conclusión, indicar que as fontes do currículo xustifican a toma de decisións curriculares que fai un pais. Estas poden ser:
· Fonte sociolóxica: realiza unha análise da realidade social e o papel que a escola debe desempeñar nela.
· Fonte psicolóxica: céntrase nas características psicolóxicas dos alumnos e cáles se van a ofrecer na proposta formativa.
· Fonte epistemolóxica: reflexa as caracteríticas dos contidos formativos e os coñecementos que forman parte da oferta formativa.
· Fonte pedagóxica: basease no sentido global do proceso de formación no seu conxunto asi como os recursos, espazos e profesionais implicados no mesmo.
En concreto, o presente traballo tratará de desenvolver máis polo miúdo a fonte psicolóxica.
Fonte psicolóxica.
A fonte psicolóxica trata de aclarar as caracteríticas dos suxeitos e posibilitar que estes alcancen un nivel de desenvolvemento que non serían capaces de alcanzar sen os recursos que a escola ofrece.
Esta fonte céntrase en catro aspectos fundamentais:
1. Necesidades dos suxeitos.
Búscase un equilibrio entre as esixencias culturais da sociedade e as necesidades dos suxietos. A acción educativa non só está orientada a adquirir coñecementos senón que tamén debe potenciar o desenvolvemento dos alumnos.
2. Intereses dos suxeitos.
Neste eido reflexan a necesidade de dar unha resposta global e polivalente á diversidade do alumnado satisfacendo os distintos intereses do alumnado.
Outra forma de satisfacer os intereses dos suxeitos sería a través da opcionalidade. Esta última ofrécese de dúas formas:
a) No seno de cada disciplina ou área curricular: a través de distintos itinerarios formativos a igual ou a distinto nivel. Dentro desta opción atopamos ao National Curriculum Inglés.
b) No conxunto das disciplinas ou áreas curriculares: a opcionalidade enténdese como o exercicio de responsabilidade e autonomía na toma de decisións que afectan a nivel persoal. Proxéctase en dous ámbitos: os intereses e gustos persoais e o futuro profesional.

3. Motivación.
Actualmente este aspecto é de gran relevancia debido á perda de interés do alumnado pola escola e a aprendizaxe. Pretende inspirar nos alumnos o desexo por aprender e continuar aprendendo permanentemente.
Unha das formas de motivar aos alumnos sería adaptando os procesos de ensinza incluindo contidos motivadores por si mesmos ou a través de estratexias metodolóxicas nas cales o alumno sexa o suxeito activo na súa aprendizaxe.
Nos últimos anos puidemos observar varias solucións que ofrecen os distintos sistemas educativos: plantexar distintos obxectivos segundo os niveis de capacidade de cada suxeito, utilizar distintos métodos de ensinanza ou ofrecer cursos diferentes.


4. Habilidades dos suxeitos.
¿Cómo integrar as habilidades dos suxeitos no desenvolvemento do currículo? Tomándoas como punto de partida da acción escolar (a través dunha avaliación inicial) ou tomándoas como ámbitos específicos de desenvolvemento a atender na práctica escolar (convertindo a propia habilidade en obxecto específico de intervención formativa).

Finalmente, dende a fonte psicolóxica distínguese entre o programa e a programación. Por unha banda, o programa caracterízase por ter un punto de referencia global, parte de consideracións xenéricas e diríxese a unha poboación ampla e heteroxénea. Por outro lado, a programación é máis concreta e céntrase nuns determinados suxeitos, cunhas determinadas características e cunhas necesidades concretas.

Membros do grupo
Jorge García García
Ana Mª González González
María Iglesias Lombao
Melisa Rial Nieto
Yesica Penas Ameneiro (coord.)

FUENTE SOCIOLÓGICA

PARTE INTRODUCTORIA

Definición de curriculum:

Es un proyecto de formación integrado que ofrece una visión global, formalizándolo (por escrito), haciéndolo visible y bajo compromiso de que se cumpla.

El curriculum nace de una corriente de pensamiento determinada dependiente del poder político que se esté ejerciendo en ese momento.

Ejemplo: dilema existente en la actualidad con el tema de Educación para la Ciudadanía y el Partido Popular.

El curriculum depende de las demandas de la sociedad, en tanto que se pretende preparar a los escolares para la sociedad concreta en la que se encuentran. El currículum se constituirá teniendo en cuenta la realidad escolar y los componentes ideológicos y técnicos que la condicionan.

Fuentes del curriculum. Definición:

Para elaborar un currículum acorde a las demandas sociales, de acuerdo a la sociedad del momento, partimos de las fuentes del currículum que hacen referencia a las ideas y a los datos que tomamos en cuenta para definir "el proyecto formativo" que se pretende llevar a cabo.

Es decir, son los análisis y consideraciones previos al propio diseño del currículum.

Tipos de fuentes del Currículum:

--> Fuente sociológica: el análisis de la realidad social y del papel que la escuela debe desempeñar en ella.

--> Fuente psicológica: las características psicológicas de los alumnos a los cuales se va a ofrecer la propuesta formativa.

--> Fuente epistemológica: las características de los contenidos formativos y conocimientos que forman parte de la oferta formativa.

--> Fuente pedagógica: el sentido global del proceso de formación en su conjunto, así como las características de los escenarios de formación, de los recursos que se utilizarán para llevarla a cabo y de la actuación de las personas implicadas en el proceso.

Con el paso del tiempo la forma de interpretar las fuentes del currículum ha ido cambiando al tiempo que también las diferentes sociedades han ido evolucionando.

FUENTE SOCIOLÓGICA

¿CUÁL ES EL PAPEL DE LA ESCUELA EN LA SOCIEDAD?

La fuente sociológica del currículum fundamenta la función que debe desempeñar la escuela en cada época o momento histórico.

Actualmente, la sociedad atribuye a la escuela la función de formar a los niños/niñas y jóvenes con aquellos conocimientos, habilidades y actitudes que les permitan integrarse plenamente en la comunidad. En definitiva, se persigue que niños y niñas se integren en el mundo adulto y asuman los roles básicos que les toque desempeñar.

La escuela existe "en" y "para" un determinado contexto con lo que la relación con la sociedad resulta inherente y ha de tomarse en consideración que esta última no sólo mantiene y finanza a la escuela sino que también demanda e impone condiciones a la misma.

La relación escuela-sociedad, por tanto, es evidente en la actualidad y se la reconoce como estructura social básica para el desarrollo. Por ello, es frecuente que a la escuela se le exijan responsabilidades ante los problemas sociales (paro, problemas sanitarios, delincuencia,...) y en muchas ocasiones incluso se la culpabilice de los mismos.

A veces las demandas que plantea la sociedad a la escuela no son coincidentes y pueden ser incluso contradictorias con los valores que la escuela asume como institución educativa comprometida con la formación y desarrollo personal de los sujetos.

Señalamos, entre esas demandas contradictorias, las siguientes a modo de ejemplo:

- La escuela tiene que formar íntegramente a loa sujetos, pero lo que se le pide, sobre todo, es que los estudiantes saquen buenas notas en conocimientos.

- La escuela tiene que formar a los sujetos y responder a sus necesidades pero son las exigencias curriculares las que cuentan (aprobar los exámenes, impartir el programa,...).

De todos modos, es necesario atender a esas demandas sociales a la hora de organizar y justificar el currículum. Un ejemplo real de esto es la propuesta curricular oficial desarrollada por la Administración Educativa escocesa en la que, por supuesto, se tienen en cuenta las demandas sociales y que se concreta en:

- Preparación para el mundo del trabajo.

- Preparación para el mundo del ocio y tiempo libre.

- Preparación para las relaciones personales y sociales.

- Preparación para vivir y participar en la democracia.

Estos cuatro aspectos, a los que se les añadirían las demandas relacionadas con la adquisición de nuevos conocimientos y destrezas, resumen los compromisos esenciales que la escuela ha de asumir.

En definitiva, dependiendo de cuál sea la perspectiva desde la que se lee la función social y de la escuela, así cobrará sentido un tipo de currículum u otro.

GRUPO 5:

María Isabel Chao Martínez

Sandra Furelos Rial

María del Carmen Losada Iglesias

Leticia Regueira Iglesias

María José Vila Lama (Coordinadora)

Fonte pedagóxica. Práctica 2.

AS FONTES DO CURRÍCULO

As propostas curriculares responden a unha corrente de pensamento ou filosofía educativa e aos intereses entre os grupos sociais e profesionais implicados. É, a fin de contas, unha toma de postura política na que teñen moito que ver as persoas que estean en postos de toma de decisións.

Á pregunta “De onde sae o currículo?” podemos responder que xorde das fontes do currículo, que son as ideas ou datos dos que se parte á hora de definir o proxecto formativo que se quere levar a cabo. Estas fontes son:

·      Fonte sociolóxica

·      Fonte psicolóxica

·      Fonte epistemolóxica

·      Fonte pedagóxica (que é a que nós imos tratar)

A FONTE PEDAGÓXICA:

Esta fonte cobre varias vertentes:

1-    O modelo educativo:

Pode estar ou non formalizado e é o xermolo educativo do proxecto curricular. O material básico do modelo educativo son os valores ligados a:

o     A mesma idea de educación (desenvolvemento persoal, equilibrio das diferenzas, etc)

o     Responder aos principais problemas sociais a través da ed. multicultural, ed. pluralista, ed. para a saúde, etc.

o     Crenzas relixiosas

É fundamental que o grado de compromiso con estes valores sexa elevado para que o modelo educativo teña éxito.

Hai outros aspectos a destacar en relación ao modelo:

o     Prioridades establecidas: dos aspectos aos que temos que prestar atención, a cales se lle vai a dar un trato preferencial.

o     Formas de relación entre os diversos colectivos. As relacións poden ser de confianza ou de competitividade. Ademais a forma de exercer o poder nesa institución vai a marcar o clima de desenvolvemento da proposta.

o     Mensaxes explícitas e implícitas da institución (ex: colexio relixioso).

2- Espazos formativos:que se debe ensinar na escola?

Existen catro grandes ámbitos formativos, tendo en conta que formación non é a simple acumulación de informacións:

o     Desenvolvemento xeral de capacidades intelectuais.

o     Adquisición de novos coñecementos disciplinares.

o     Desenvolvemento de destrezas de tipo operativo.

o     Reforzamento dos valores e actitudes positivas.

Para isto o currículo debe cubrir dous campos de coñecemento e compresión: o coñecemento de si mesmo e o coñecemento do entorno e condicións nas que se desenvolve a vida nel.

3- Dinámica institucional dos centros escolares: natureza e condicións particulares de funcionamento da institución que van a condicionar o desenvolvemento práctico da proposta curricular. Aquí plantéxanse varios factores influíntes :

o     Estrutura das escolas (diferenzas entre o público e o privado, por exemplo).

o     Cultura institucional e tradición das escolas. Algúns supostos das propostas curriculares vense afectados polo estilo de traballo das institucións escolares (grado de coordinación).

o     Recursos persoais e materiais dispoñibles (inflúe na calidade do deseño).

o     Relación co entorno, sexa este entorno próximo, local, ou un entorno lonxano (ex: intercambios de estudantes con outros países).

4- Figura e traballo do profesor:

Os profesores son os encargados de adaptar a proposta curricular ás necesidades e particularidades de cada alumno e de cada contexto, por iso son tan importantes.

Hai varios factores relacionados con estes profesionais que teñen unha forte incidencia curricular:

o     Características físicas do profesorado (por exemplo, a idade).

o     Características profesionais:

- Experiencia profesional, que dotará de realismo e viabilidade ao currículo.

- Especialización científica, que suporá unha mellora na cualificación.

- Preparación pedagóxica.

- Percepción do seu papel.

o     Factores institucionais do profesorado:

- Estabilidade (ex: o tema da interinidade)

- Configuración de equipos (creación do estilo de traballo cooperativo).

o     Factores persoais (estilo persoal, capacidades, forma de ser):

- Actitudes e valores persoais.

- Motivación.

Grupo 4:

María Pérez Sande (coord.)

Patricia Sampayo Parra

Paula Pérez Abril

Patricia Vázquez Carballal

Gonzalo Filloy López

CLASE MARTES 03/11/2009

En esta sesión hemos comenzado a tratar la estructura curricular de Sistema Educativo español. Para ello se han descrito los distintos agentes curriculares y los productos que cada uno de ellos elabora.

Comenzando por la Administración, esta será encargada de elaborar el DCB. En cuanto a este documento, existe una gran discusión acerca de su validez. Por una parte, se hallan aquellos que se oponen a su diseño argumentando que impide atender a las necesidades de los sujetos, tiende a la homogeneización y no atiende a la diversidad cultural; por otra parte, se sitúan aquellos que lo defienden basándose en la legitimación del derecho a la educación, implica un compromiso y favorece la movilidad de los estudiantes.

En cuanto a los centros educativos, serán los encargados de elaborar el PEC y el PCC. Ambos reflejan la postura institucional del centro.
¿Qué tiene que tener el PEC? Debe integrar las necesidades y demandas del contexto y adptar a el la programación teniendo en cuenta las fuerzas de homeostasis y transformación.
¿De qué tienen que hablar el PEC y el PCC? Un primer apartado es la contextualización (en el cual debemos aplicar el principio de la parsimonia: sólo necesitamos aquella información que vayamos a necesitar). Ésta esta formada por el contexto sociocultural y económico, las familias, los niños y niñas y la escuela.

Diana Cochón Miguéns
Yesica Penas Ameneiro

PRÁCTICA 1: SITUACIÓN 4

PRÁCTICA 1 (07-10-09):

CASO 4:

La llegada a las escuelas de la nueva materia de Educación para la Ciudadanía está preocupando a los responsables de un IES de un barrio periférico de A Coruña. Ellos quieren hacer una propuesta curricular que sirva, entre otras cosas, para integrar a los diversos colectivos de inmigrantes que están llegando al centro. ¿Cómo podrían hacer?

1. ANÁLISIS DEL CONTEXTO:

Se trata de las aulas del primer ciclo de Educación Secundaria de un IES situado en la periferia de A Coruña.
El número de alumnos inmigrantes ha ascendido considerablemente en la actualidad, lo que radica en un problema de integración escolar.

2. OBJETIVOS:

- GENERALES:
· Integrar a los diversos colectivos de inmigrantes en la dinámica del aula y del centro.
· Fomentar la tolerancia y el respeto por las diferencias individuales y culturales.

- ESPECÍFICOS:
· Localizar las distintas zonas geográficas del mundo.
· Seleccionar información en relación a las diversas culturas propuestas por el profesorado así como las características específicas de cada continente.
· Desarrollar habilidades de comunicación y expresión tanto oral como escrita.
· Fomentar la empatía y ser capaz de desarrollar diferentes roles.

3. ACTIVIDADES:

- TRABAJOS MONOGRÁFICOS SOBRE LOS CONTINENTES:
Consiste en un trabajo grupal, de 4 a 6 alumnos, que formarán seis grupos ya que trabajaremos los cinco continentes, dividiendo América en América del Norte y del Sur, por lo tanto un grupo por continente.
Cada grupo buscará información sobre su continente (estilo de vida, cultura popular, economía, creencias, etc.). Finalmente expondrán sus trabajos ante sus compañeros, buscando una reflexión general de los alumnos sobre lo aprendido.

- DINÁMICA DE ETIQUETAS:
Se formarán grupos de cinco personas, las cuales se colocarán en círculo, y cada uno de ellos se le asignará una etiqueta con una identidad que desconoce. Cinco personas saldrán fuera del aula y a cada una se le asignará un rol diferente (un cura, un empresario, la madre de un amigo, un profesor y un médico). Cuando estos entren en el aula, deberán responder a diferentes cuestiones, dando pistas sobre las identidades de sus compañeros, siempre teniendo en cuenta su rol.

- GUSTOS:
Cada alumno escribirá en un papel sus preferencias y gustos acerca de situaciones cotidianas (comida, deporte, música…) y estas serán comparadas con el resto de la clase. Así, se obtendrán resultados similares a personas de diferentes culturas y diferencias considerables entre alumnos de la misma nacionalidad. (Todos somos diferentes pero iguales a la vez).

4. TEMPORALIZACIÓN:

La duración prevista para el desarrollo de las actividades es de seis sesiones de dos horas de duración cada una. Esto, en el calendario escolar, se traduce en un mes y medio de duración (dos horas a la semana).

5. EVALUACIÓN:

- EVALUACIÓN INICIAL:
Mediante la realización de preguntas previas comprobaremos su nivel de conocimientos sobre el tema.

- EVALUACIÓN CONTINUA Y FORMATIVA:
Evaluación de las actividades y del desarrollo de las mismas.

- EVALUACIÓN FINAL:
Se comprobará si los objetivos propuestos se han alcanzado mediante las reflexiones finales de cada actividad. También se evaluará a los profesores y la programación propuesta, para ver si alcanzamos con ella los objetivos programados.

COMPONENTES DEL GRUPO 4:
Fernández Estévez, Tamara
Fiuza Mosquera, Alejandro
Loureiro Lago, Jésica
Regueira Iglesias, Leticia
Rial Nieto, Melisa

CLASE MARTES 27 DE OCTUBRE DE 2009

En la clase de hoy, iniciamos el Tema 2, partiendo de la LOGSE para analizar el nuevo modelo y filosofías curriculares.

Con la entrada de la LOGSE, se plantea la idea de curriculum, el concepto y todo lo que tiene que ver con él.

El curriculum, en cuanto a toma de decisiones, tiene con esta ley nuevos agentes curriculares, que toman parte en lo que antes era un sistema de decisión centralizado. Ahora las Autonomías, los centros y los profesores, participan como agentes activos, aunque con ciertas limitaciones; la libertad de decisión de cada agente está condicionada por sus niveles superiores.
La aparición de nuevos agentes, matizará el qué y el cómo se va a trabajar en las escuelas. Antes, los centros eran el lugar dónde se ponían en práctica las decisiones tomadas por el Gobierno Central; ahora, gozan de autonomía curricular.
Estos agentes elaboran sus propuestas curriculares: el Gobierno Central el DCB, que será adaptado por cada Autonomía, llegando a los centros que crearán el PEC/PCC, diferenciados, por una ley anterior, en cuanto al nivel de competencias para su elaboración, siendo el PEC elaborado por el consejo escolar y el PCC por el equipo especialista (equipo docente); y en el último nivel, la programación de aula elaborada por los profesores, que tienen la autonomía para adaptar sus materiales curriculares al entorno, tomando decisiones condicionadas por las que ya han sido tomadas en los niveles anteriores.

Con la LOGSE, se hace una nueva lectura del derecho a la educación; el curriculum como carta de derechos de todo sujeto escolarizado. El Estado ha de concretar los mecanismos para lograr que esta carta de derechos se cumpla, partiendo de las propuestas curriculares, que surgen de la interpretación que cada centro haga de las fuentes del curriculum.

A modo de resumen, podemos decir que con la reforma de la LOGSE se destaca:

- El curriculum como carta de derechos.
- Los centros escolares como nuevos agentes curriculares; rompiendo con una lógica central para abrir paso a una lógica situacional.
- Los profesores como profesionales del curriculum; tomando decisiones, aunque condicionadas.

María Iglesias Lombao y Lorena Pereira Vergara

GALESCOLAS DO BARBANZA.Práctica nº1

Os responsables das galescolas do Barbanza queren dotar de identidade propia e diferente ás escolas baixo a súa dirección. Para elo están pensando en abrir un concurso de ideas con propostas que signifiquen unha nova forma de enfrontar o traballo educativo con nenos pequenos. En concreto, queren propostas que teñan como base o enfoque das intelixencias múltiples de Gardner. Non poñen límites de tipo económico ás propostas.

1.-CONTEXTO
Enmarcámonos nunha comarca na que o tecido socioeconómico xira entorno ó mar, polo cal se pretende que os nenos interactúen cunha realidade que lles é cercana, para que se sintan no seu medio natural sen notar diferencias coa súa vida cotiá fora do centro.

Colectivo diana: nenos/as das sete galescolas do Barbanza. Este alumnado de 0-3 anos ten unhas características especiais e propias que hai que ter en conta. Nestas características, a nivel psicomotor falaremos de duas leis psicomotrices, a céfalo-caudal, onde se controlan antes os movementos da cabeza que das pernas e lei próximo-distal onde as respostas motrices se efectúan desde a parte máis próxima ao eixe de corpo, á máis lonxana. Tamén comezarán a marcha arredor dos 12 ou 18 meses, e todos os avances serán dunha forma progresiva.
A nivel cognitivo, o neno/a encóntrase no estadio sensoriomotor, primeiro para coñecer aquelo que o rodea utiliza os reflexos para finalmente acabar adquirindo a noción de obxecto permanente sobre os dous anos, según os periodos de desenvolvemento de Piaget.
Outro factor a ter en conta, é o apego este fai referencia ó lazo emocional que desenvolve o neno/a co seu pai e nai ou cuidadores/as e que lle proporciona a seguridade emocional indispensable para o desenvolvemento das súas habilidades psicolóxicas e sociais. Debemos de ter en conta que dentro das galescolas nacen grandes lazos de unións que debemos de potenciar e cuidar dende o primeiro momento.

2.-OBXECTIVOS
-Fomentar o desenvolvemento integrado das oito intelixencias múltiples.
-Explorar e coñecer o entorno social máis cercano: o mar.
-Identificarse e coñecerse a si mesmo e ós demais.

3.-CONTIDOS
-O medio mariño.
-Os sons, as cancións e os bailes populares.
-Formas e tamaños.
-Clasificacións e seriacións.
-Vocabulario relacionado co mar.

4.-METODOLOXÍA
Partimos do constructivismo como teoría fundamentadora da nosa práctica. Nesta forma de traballo por tanto terá un maior peso o alumnado, verdadeiro protagonista do proceso de ensinanza-aprendizaxe, que a través da experiencia e xogos co entorno será el mesmo o que vaia descubrindo os coñecementos sempre guiado polo mestre. Para levar a cabo esta metodoloxía, empregaremos materiais propios do entorno (cunchas, pedras…)

5.-ACTIVIDADES
Decidimos elaborar varias actividades por cada unha das intelixencias establecidas por Gardner, sempre relacionando unhas actividades con outras e, polo tanto, tratando de integrar ó máximo posible as oito intelixencias.

INTELIXENCIA MUSICAL: actividades de discriminación de sons, bailes populares e cancións, construcción de instrumentos musicais sinxelos (por exemplo coas cunchas de vieira).

INTELIXENCIA CINÉTICO-CORPORAL: imitación do movemento das ondas, de diferentes animais (cangrexo,polbo…),xogos que permitan distinguir partes do corpo neles mesmos e noutros compañeiros.

INTELIXENCIA LÓXICO-MATEMÁTICA: xogos de semellanzas (por exemplo xuntar cunchas coa mesma forma), traballar o tamaño dos obxectos, etc.

INTELIXENCIA LINGÜÍSTICA: escoller palabras das cancións que estean relacionadas co mar, realizar murais (traballar con imaxes e palabras),contacontos con preguntas sinxelas ó final, etc.

INTELIXENCIA ESPACIAL: poñer nomes ós diferentes espacios da aula e logo traballar con iso, xogar ó escondite, etc.

INTELIXENCIA INTERPERSONAL: xogos coas fotos dos compañeiros e os nomes.

INTELIXENICIA INTRAPERSONAL: días temáticos de comidas para que proben e experimenten diferentes sabores.

INTELIXENCIA NATURALISTA: traballar diferentes temperaturas (quente,morno,frio), traballar o tacto (area-auga),facer pequenas saídas ó medio mariño.

Temporalización
Ó longo de todo curso trataranse dun xeito integrado e transversal as oito intelixencias.

6.-AVALIACIÓN
A avaliación será continuada, diaria e realizarase a través da observación por parte dos monitores e tamén a través das conversas que se manteñan cos nenos/as tanto a nivel individual como a nivel grupal.
Para saber se o proxecto foi efectivo,cada profesor cubrirá un cuestionario avaliativo, e tamén se manterán conversas coas familias dos alumnos para preguntarlles a súa opinión.

Grupo 2: Sandra Furelos
Janet Martínez
Cristina Barreiros
Patricia Sampayo
Gonzalo Filloy

GRUPO 11
Blanco García, Esther
Carballo Portas, Elena
Chao Martínez, María Isabel
Gandón Villar, Cristina
Sio Docampo, Maite

CASO PRÁCTICO Nº1

1.- De un Instituto de Enseñanza Secundaria, la Comisión de actividades culturales (formada por profesores y alumnos) nos solicita que, dentro del programa de actividades de ese curso, organicemos un ciclo sobre el SIDA. La actividad es fuera del programa escolar y se va a invitar a ella a alumnos, profesores y padres/madres. Se podrían aceptar propuestas con un costo de hasta 2000 €.

•Proyecto identificado:
Ciclo de actividades sobre el SIDA

•Población o grupo al que va dirigido:
El grupo al que va dirigido el Ciclo es la comunidad educativa que compone un Instituto de Enseñanza Secundaria. Tanto alumnos, como profesores y padres, destacando como protagonistas principales a los alumnos.

•Propósito y objetivos:
El propósito general del ciclo sería acercar a los estudiantes del instituto, así como a sus padres y profesores el SIDA. Cómo concepto de enfermedad, como realidad social y personal. Trabajando con ellos las habilidades necesarias para enfrentar este problema en cualquiera de sus vertientes.
El objetivo general del ciclo sería conocer a nivel general el SIDA como enfermedad. Este se concretaría a su vez en una serie de objetivos específicos que serían los siguientes:
-Desarrollar habilidades necesarias para afrontar la enfermedad en un contexto social.
-Conseguir conocimientos básicos para entender la enfermedad (como se transmite, su prevención, tratamientos, etc.)

•Los contenidos a tratar a lo largo de las sesiones son los siguientes:
-Conocer qué es el SIDA.
-Cómo se transmite.
-Cómo prevenir.
-Tratamientos médicos actuales
-Consecuencias de la enfermedad; tanto para el enfermo como para su entorno.

•Actividades, metodología y temporalización:
Las actividades se realizarían la primera semana de noviembre (de lunes a jueves) después del horario lectivo, comenzando sobre las 17:30 horas. Cada actividad durará entre una hora y media y dos.

-LUNES: Evaluación inicial a través de un breve cuestionario de los conocimientos que se poseen sobre el SIDA. Después del cuestionario visionado de la película “Tres agujas” (anexo 1). Al acabar la película breve comentario y coloquio sobre ésta, dirigido por la psicopedagoga del centro (dos horas y media de duración).

-MARTES: Mesa redonda sobre el SIDA. Se trataría de una conferencia en la que distintos profesionales tratarían de aportar distintas perspectivas complementarias sobre el SIDA (una hora y media de duración). Los participantes serían :

o Médico, que explicaría brevemente la enfermedad, su tratamiento actual, las posibilidades de supervivencia y calidad de vida. Así como la epidemiología de la enfermedad.

o Neuropsicólogo, que comentaría también las consecuencias psicológicas de la enfermedad.

o Representante de un programa de ayuntamiento que explique las iniciativas que se llevan a cabo desde el gobierno.

o Persona afectada por el SIDA, que cuente su experiencia.
Se plantearía un tiempo reservado a preguntas al finalizar cada intervención.

-MIÉRCOLES: representante del “Programa Quérote”, que reparta material informativo, y organice una breve sesión sobre sexo seguro y prevención de transmisión de enfermedades de transmisión sexual (una hora y media de duración).

-JUEVES: Trabajo en pequeños grupos de posibles actuaciones ante problemáticas relacionadas con el SIDA. (por ejemplo si hemos tenido una relación sin protección y tenemos dudas), trabajar la asertividad para decir no a sexo sin preservativo en el caso de que esto le haya ocurrido a un amigo. Puesta en común y dar posibles alternativas de actuación, dando información de a dónde podemos acudir para realizar las pruebas, a quién acudir, cómo apoyar a alguien que sufra la enfermedad… etc. Tras ello se realizaría una pequeña evaluación, para observar que es lo que más ha gustado del curso, cómo se ha valorado, qué se puede mejorar… etc. Esta sesión será llevada a cabo por la psicopedagoga (una hora y media de duración).

-La asistencia a este ciclo de actividades no será obligatoria pero se llevará un pequeño control de asistencia para comprobar al éxito de las sesiones. En todas las sesiones estará la psicopedagoga encargada de supervisar y de intervenir en las sesiones presentando la película, mediando entre los invitados y llevando a cabo la última sesión.

•Lugar de desarrollo del ciclo de actividades:
Salón de actos del instituto.

•Medios y recursos:
Instalaciones del centro, folletos (ver un ejemplo anexo 2), carteles, película, proyector, silla, mesas y material entregado por la encargada del Programa Quérote.

•Evaluación:
Se llevará a cabo una evaluación inicial mediante un cuestionario en la primera sesión. La finalidad de esto es tener constancia de los conocimientos de los asistentes a estas jornadas. También se realizará una evaluación continua mediante la observación de los asistentes (si intervienen o no, el grado de interés que percibimos, etc.) y con un control de asistencia. Por último se llevará a cabo una evaluación final compuesta por un pequeño cuestionario en el que los/as asistentes podrán valorar como se ha llevado a cabo las jornadas.

GRUPO 10
Yobana Costa Nogueira
María Iglesias Lombao
Patricia Vázquez Carballo

Diseño de un proyecto de innovación curricular
Situación 5
INTRODUCCIÓN

La atención educativa en el hospital nace con el objetivo principal de atender escolarmente a los niños y niñas hospitalizados. Junto con los cuidados médicos, se busca la atención psicológica y educativa que se adapte a las características y necesidades de los niños y niñas que se encuentran en los centros hospitalarios. La finalidad es mejorar la calidad de vida de estos niños/as. Este tipo de aulas representan un apoyo esencial para que los menores adquieran los aprendizajes establecidos en el currículo escolar, pero también como medio para su adaptación en el ámbito hospitalario.
La acción docente en el hospital supone prevenir y compensar el absentismo escolar obligado por la enfermedad, adaptando materiales, recursos y contenidos a las necesidades de cada menor (teniendo en cuenta las limitaciones de su enfermedad) normalizando todos los aspectos relacionados con la escolarización y promoviendo dentro y fuera del aula actitudes que estimulen la participación del niño/a.
La Pedagogía hospitalaria está respaldada por un marco legal que incluye:
- La Carta Europea de los Derechos del Niño Hospitalizado (1986) donde se reconoce “el derecho de todo niño a proseguir su formación escolar durante su permanencia en el hospital”.
- La LOGSE en su artículo 63.1 establece que: “Los poderes públicos desarrollarán las acciones de carácter compensatorio en relación con las personas, grupos y ámbitos territoriales que se encuentren en situaciones desfavorables y proveerán los recursos económicos para ello, con el fin de hacer efectivo el principio de igualdad en el ejercicio del derecho a la educación”.

Objetivos

Dentro de las aulas hospitalarias han de seguirse unos objetivos de carácter educativo-formativo, tratando de favorecer la continuidad del proceso educativo, además de intentar ayudar a superar de forma más satisfactoria y menos traumática posible al niño, su periodo de hospitalización.

Si los ingresos dentro del centro hospitalario son inferiores a una semana, predominarán las actividades lúdicas, y si por otra parte el periodo es mayor, la programación estará centrada tanto en lo escolar y lo lúdico como en el apoyo y asesoramiento personal y familiar. Atendiendo en cada caso las necesidades personales y educativas así como la edad de cada uno de los pacientes niños-adolescentes.

Contenidos

Los contenidos a desarrollar en las aulas hospitalarias podrían dividirse entre: contenidos propios de currículo (dependiendo del nivel educativo del niño hospitalizado), contenidos específicos de las aulas hospitalaria.
Los contenidos a llevar a cabo han de tener en cuenta tanto los contenidos expuestos en el currículum que se desarrolla en el centro del que proviene cada niño, como contenidos de carácter lúdico y de coordinación y orientación.

Metodología

En cuanto a la metodología empleada, ha de seguir unas características:

-Globalizadora, los contenidos se han de estructurar en torno a unos ejes concretos.

-Personalizada, atendiendo a las necesidades e intereses de cada uno.

-Participativa, integrando tanto a la familia y al personal sanitario, como a los profesores del centro del niño.

-Significativa, ya que más que instruir o enseñar, se les debe facilitar y provocar un aprendizaje significativo.

-Motivadora, con unas propuestas interesantes.

-Socializadora, fomentando la actividad participativa.

-Flexible, ajustando las actividades a la diversidad de los niños.



Actividades

Las actividades en el aula hospitalaria partirán siempre del seguimiento del currículum establecido con carácter general en el centro docente de donde proceda el niño hospitalizado.
Las estrategias y procedimientos que empleen los profesores en este tipo de aulas estarán dirigidos a la elaboración de actividades destinadas al desarrollo de capacidades y habilidades del niño.
Podemos clasificar las actividades en tres tipos:
- Educativas: son tareas de apoyo cuyo objetivo es reforzar los conocimientos básicos que tuvieron lugar en la escuela (lengua, matemáticas,…). Desde una visión puramente pedagógica es necesario estar en contacto directo con los padres para que éstos sirvan como hilo conductor entre el centro de origen del niño y el profesor del aula hospitalaria, buscando con ello: potenciar en el niño una imagen positiva; fomentar actitudes de autonomía, confianza y seguridad en sí mismo y en sus proyectos;…
- Lúdicas: se basan en el juego como instrumento terapéutico. A través del juego el niño se conoce a sí mismo, establece relaciones con los demás y se ve impregnado de conceptos, actitudes y valores.
- De coordinación y orientación: se llevan a cabo con los diferentes agentes que intervienen en el entorno del niño: familia, centro docente de procedencia, personal sanitario, profesor del aula hospitalaria, etc.

La ejecución de las actividades que se llevarán a cabo en este aula se realizarán parte de forma individual y parte en equipo. En este sentido se potenciarán todas aquellas actividades que conlleven realizar un trabajo en común, ya que la cooperación entre los niños y, especialmente, entre los que están hospitalizados es fundamental para su integración dentro del espacio hospitalario.

Es fundamental en el desarrollo de estas actividades la utilización de las nuevas tecnologías, que se han convertido en los últimos años en un agente motivador de primer orden.

Según todo esto, las actividades a realizar dentro del aula se pueden agrupa de tres maneras con respecto a los tres bloques anteriores:

Según el momento de aplicación:

• Actividades de iniciación. actividades de marcado carácter lúdico y de toma de contacto con el niño hospitalizado.

• Actividades de desarrollo. Entendidas éstas como aquellas actividades que buscan la consecución de los objetivos propuestos a raíz de la toma de contacto, tanto con el alumno, como con el profesor-tutor del centro de origen, con el facultativo correspondiente y padres, etc.

• Actividades de evaluación. Serían aquellas que coinciden con el momento previsto como el final del período de hospitalización, donde se valora el grado de consecución, el grado de integración, su adaptación, su nivel de relaciones interpersonales, su conocimiento y aceptación de la enfermedad, etc.


Según el contenido de las mismas:

• Actividades curriculares. Dirigidas a la continuidad del proceso de aprendizaje-enseñanza conforme a los criterios generales para el diseño y evaluación del plan de trabajo individual.

• Actividades formativas, Dirigidas a mejorar la situación personal, psicoafectiva y social del niño enfermo hospitalizado.

• Actividades complementarias y extraescolares. De apoyo, ampliación a la tarea escolar.

Según la forma de realización:

• Actividades individuales: las realiza el propio niño de forma individual, bajo la orientación y el control del maestro.

• Actividades de carácter grupal. Las realizan un grupo de niños que no tienen por qué ser del mismo nivel educativo y donde se ponen en juego, entre otras, las habilidades de comunicación, capacidad de interrelación, etc.


A continuación podemos enumerar una serie de actividades tipo, que se pueden realizar siguiendo las pautas anteriores: juegos educativos, fichas (de auto-aprendizaje, desarrollo, manualidades, etc., usar software educativos, talleres (artísticos, de lectura de teatro, etc.), biblioteca, contacto con otras aulas hospitalarias, con el centro de origen del niños, visitar las diferentes dependencias del hospital, participar con otras organizaciones o asociaciones, etc

Evaluación

En la mayoría de los casos (corta y media hospitalización), la evaluación no puede llevarse a cabo. En los casos de largas hospitalizaciones, el profesor del aula hospitalaria se pondrá en contacto con el centro de procedencia del niño y realizará las actividades propuestas por el centro escolar.
También debemos llevar a cabo otro tipo de evaluación, la evaluación final del proyecto, debemos analizar cómo han trascurrido las actividades que les hemos propuesto a los alumnos del aula hospitalaria y si hemos alcanzado los objetivo determinados

Valoración de la coordinadora
Pese a que nuestro grupo está constituido únicamente por tres personas, ya que las otras dos integrantes no podrán asistir a clase y que en un primer momento, no teníamos del todo claro como deberíamos desarrollar la actividad, hemos expuesto nuestras ideas y nos hemos distribuido a la hora de buscar información para así discutirla de manera común y desarrollarla dentro del ejercicio, manteniendo un buen entendimiento dentro del grupo